Εορτολόγιο

Translate

Δευτέρα 24 Ιουλίου 2023

Η Μικρασιατική Καταστροφή στην ελληνική λογοτεχνία

 

«Είμαστε ένας τόπος που η μοίρα του είναι να πληρώνει την κίνηση της ιστορίας με πόνο και αίμα. Απ’ τους παλαιούς μας χρόνους έρχονται οι ενθυμήσεις, τα παραμύθια και τα δάκρυα. Οι μητέρες μας, για ν’ αποκοιμίσουν τα παιδιά τους, δεν έχουν να τους λένε χαρούμενα παραμύθια για πουλιά και για δάση. Τους λένε για αραπάδες, και για κουρσάρους, για σφαγές και για πείνα. Τα τραγούδια μας έχουν τον αυστηρό ρυθμό της πικρής μας μοίρας, και τα πουλιά και τα δέντρα μιλάνε στα τραγούδια μας για ν’ αλαφρώσουν την καρδιά μας, μα και για να μας θυμίζουν. Είμαστε ένας λαός της μνήμης» [1].

Μ’ αυτά τα λόγια ο Ηλίας Βενέζης έδωσε το στίγμα της πικρής ιστορικής μνήμης του ελληνισμού, που σημάδεψε πολλές φορές την ιστορική του πορεία και πιο πρόσφατα, 48 χρόνια πριν, τον ελληνισμό της Κύπρου. Ο ίδιος έζησε το τραγικό γεγονός της Μικρασιατικής καταστροφής (1922), που σφράγισε τη ζωή και τη λογοτεχνική παραγωγή του, όπως και ολόκληρης της γενιάς του[2], ένα γεγονός που όμοιό του μόνο με την κυπριακή τραγωδία στην αντίστοιχη κλίμακα μπορεί κανείς να παραβάλει, αφού πάνω από 1.500.000 Έλληνες πρόσφυγες ξεριζώθηκαν από τα αιματοβαμμένα χώματά τους και μετοίκησαν στα νησιά του Αιγαίου πελάγους και στην κεντρική και βόρεια χώρα, κουβαλώντας μαζί τους μόνο τον πολιτισμό των προγόνων τους θησαυρισμένο στη μνήμη τους, τους προστάτες αγίους τους και την ελπίδα της επιστροφής. Εξουθενωμένοι και εξαθλιωμένοι, με αγνοούμενους πολλούς αγαπημένους τους ή νεκρούς, βάδισαν τον δρόμο της προσφυγιάς με καρτερία και υπερηφάνεια. Πόσος χρόνος, άραγε, χρειάζεται να παρέλθει για να μετατραπεί το τραγικό βίωμα σε λογοτεχνική πράξη, για να υπάρξει η αναγκαία συναισθηματική αποστασιοποίηση και λογοτεχνική νηφαλιότητα; Ερωτήματα που απασχολούν, ωστόσο, μόνο τους θεωρητικούς της λογοτεχνίας, αφού ο Ηλίας Βενέζης και οι περισσότεροι  Μικρασιάτες λογοτέχνες, όπως και όλοι οι Κύπριοι που αποτύπωσαν  λογοτεχνικά την τραγωδία της τουρκικής εισβολής, κατέγραψαν την ιστορική εμπειρία αμέσως μετά τα τραγικά γεγονότα.

Φυσικά, με το πέρασμα των χρόνων και την εγκατάσταση των ξεριζωμένων μικρασιατών προσφύγων στη μητροπολιτική Ελλάδα, εμφανίστηκαν και άλλοι λογοτέχνες που απέδωσαν ρεαλιστικά την τραυματική εμπειρία του έθνους και μέχρι σήμερα πολλά έργα, σε πεζό ή έμμετρο λόγο έχουν γραφτεί και εξακολουθούν να γράφονται από λογοτέχνες με μικρασιατικές ή μη ρίζες: μυθιστορήματα, διηγήματα, ποιήματα, αφηγήσεις, εξιστορήσεις, απομνημονεύματα, θρήνοι, ελεγείες, μοιρολόγια, λαϊκά και ρεμπέτικα τραγούδια, στίχοι, παραμύθια και θρύλοι κ.ά., που εικονογραφούν με σπαραγμό, νοσταλγία και ελπίδα την ομορφιά της Μικρασιατικής Γης, οικογενειακές και κοινωνικές σχέσεις, δραστηριότητες, παραδόσεις κτλ. Η πλειονότητα των λογοτεχνών επέλεξε κυρίως τη φόρμα του μυθιστορήματος, ηθογραφικού και κοινωνικού, σε μικρότερο βαθμό το διήγημα και σε ακόμα μικρότερο βαθμό την ποίηση, αντίθετα από τους Λογοτέχνες της Εισβολής που εμφανίζουν κυρίως πλούσια ποιητική παραγωγή και από την πρόζα επιλέγουν το διήγημα και πολύ λιγότερο το μυθιστόρημα.

Βεβαίως και πολλοί ιστορικοί έχουν ασχοληθεί με τη μικρασιατική περιπέτεια, στους οποίους η λογοτεχνική παραγωγή αποτέλεσε μια σημαντική ιστορική πηγή. Υπάρχουν μάλιστα έργα που μελετούν ακριβώς αυτή τη σχέση ιστορίας και μυθοπλασίας στη Μικρασιατική Καταστροφή, όπως του Thomas Doulis, Disaster and Fiction. Modern Greek Fiction and the Asia Minor Disaster (1977) και της Τόνιας Kαφετζάκη, Προσφυγιά και λογοτεχνία. Eικόνες του Mικρασιάτη πρόσφυγα στη μεσοπολεμική πεζογραφία (2003).

Είναι γεγονός ότι τα βιωματικά λογοτεχνικά έργα που αναφέρονται στη Μικρασιατική Καταστροφή είναι πλησιέστερα προς την Ιστορία και λιγότερο προς τη μυθοπλασία, ενώ, όσο προχωρούμε προς την εποχή μας και απομακρυνόμαστε από το ιστορικό γεγονός, η πλάστιγγα τείνει περισσότερο προς τη μυθοπλασία και λιγότερο προς την Ιστορία. Οι προσωπικές αφηγήσεις και τα λογοτεχνικά κείμενα που έχουν ως θέμα τους τον ξεριζωμό, όπως ακριβώς και στην κυπριακή τραγωδία, λειτουργούν ως ένα είδος ιστορικών μαρτυριών, εφόσον οι αφηγητές βίωσαν οι ίδιοι  τα γεγονότα ή υπήρξαν αυτόπτες μάρτυρες όσων αφηγούνται.

Μπορούμε, πάντως, να διακρίνουμε τρεις γενιές λογοτεχνών που αναμετρήθηκαν με το συνταρακτικό αυτό ιστορικό γεγονός:

Α΄ Γενιά: Οι μικρασιατικής καταγωγής λογοτέχνες της Γενιάς του ’30, οι οποίοι έζησαν τα τραγικά γεγονότα και αναμετρήθηκαν μαζί τους αμέσως μετά, επενδύοντάς τα με λυρισμό και συναισθηματική φόρτιση. Η Μικρασιατική Καταστροφή έριξε τη βαριά σκιά της, όπως έγραψε ο Λίνος Πολίτης[3], στη λογοτεχνική παραγωγή, στην οποία κυριαρχεί τόσο το θέμα του πολέμου όσο και της αιχμαλωσίας και της προσφυγιάς, στην πρόζα κυρίως και λιγότερο στην ποίηση. Γιατί, όμως, η ποιητική παραγωγή είναι ισχνότερη; Η Έρη Σταυροπούλου θεωρεί ότι «η ανάγκη να αποδοθούν οι τραγικές περιπέτειες του ελληνισμού σε μια ανεπτυγμένη αφήγηση μπορούσε να καλυφθεί μόνο με τον πεζό λόγο. Αντίθετα, ο συνοπτικός, υπαινικτικός και μεταφορικός ποιητικός λόγος, αν και συναισθηματικά ισχυρότερος, υστερεί στη λεπτομερή απεικόνιση των γεγονότων και στην αφήγηση προσωπικών ιστοριών, στη δημιουργία εικόνων ζωής, στην προβολή αυτής της τραγωδίας με καταγγελτικό τρόπο και στη διατήρηση μιας καθαρής περιγραφής των χαμένων πατρίδων στη μνήμη. Ενώ διατρέχει την ποίηση, όπως για παράδειγμα την ποίηση του Γιώργου Σεφέρη, με τρόπο υπαινικτικό, ως ψυχικό κλίμα της καταστροφής, του καταποντισμού των ιδανικών του έθνους αλλά και της ιδεολογικής, αισθηματικής και κοινωνικής διάλυσης που ακολούθησαν τη συμφορά του 1922, οι στίχοι δεν δίνουν με ρεαλιστική ακρίβεια το χρονικοτοπικό στίγμα της συμφοράς, αυτό δηλαδή που υπήρξε για αρκετά χρόνια το ζητούμενο» [4]. Ωστόσο, στην Κυπριακή Λογοτεχνία της Εισβολής φαίνεται ότι η ποίηση για πολλά χρόνια μετά την τραγωδία είχε δεσπόζουσα θέση, ενώ στη συνέχεια άνθισε το διήγημα και λιγότερο το μυθιστόρημα.

Σε σχέση με την ποίηση για τη Μικρασιατική  Καταστροφή, σημαντική είναι η Ανθολογία του Απόστολου και της Καίτης Μαγγανάρη, «Θρήνοι και Παινέματα για τις Χαμένες Πατρίδες», που κυκλοφόρησε το 1988, καθώς και η μελέτη της Diana Haas του 1992 «Η ποιητική απάντηση στη μικρασιατικη καταστροφή» [5] για το πώς απηχεί το τραγικό γεγονός η ποίηση τριών ποιητών, του Κωστή Παλαμά, του Κ.Π. Καβάφη και του Κώστα Καρυωτάκη. Πάντως, από τις χαμένες πατρίδες εμπνεύστηκαν και έγραψαν ποίηση πολλοί άγνωστοι λαϊκοί ποιητές αλλά και επώνυμοι, όπως (ενδεικτικά) ο Κωστής Παλαμάς την Ανατολή και Το τραγούδι των προσφύγων, ο Γιώργος Αθάνας Το καράβι της ελπίδας, ο Κωνσταντίνος Καβάφης το Πάρθεν,  Ιωνικόν και Υπέρ της Αχαϊκής Συμπολιτείας πολεμήσαντες, ο Στέλιος Σπεράντζας τη Σμύρνη, ο Ρώμος Φιλύρας τον Θρήνο των προσφύγων, ο Κώστας Καρυωτάκης το [Όταν άνθη εδένατε], ο Γιώργος Σεφέρης το ποίημα «Αργοναύτες» από το Μυθιστόρημα, Το σπίτι κοντά στη θάλασσα κ.ά., ο Δημήτρης Αρχιγένης το ποίημα Τρεις μέρες λαμπάδιασε ο βωμός της Ιωνίας, ο Φώτος Γιοφύλλης τους Νταήδες, ο Μανώλης Καλομοίρης τη Νοσταλγία, ο Κύπρος Χρυσάνθης Χθες, μα χθες, σας λέω! , ο Γιώργος Γεραλής Αναζητήσεις μέσω του Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού, κ.ά[6]. Θα πρέπει πάντως να σημειώσουμε πως το μέγεθος του δράματος του συλλογικού βιώματος υπερβαίνει τον ποιητικό λόγο και διοχετεύεται στην πεζογραφία.

Στην πλούσια μικρασιατική πεζογραφική παραγωγή, στην οποία θα εστιάσω εφεξής, σημαντικά έργα της πρώτης γενιάς λογοτεχνών είναι: Η Ιστορία ενός αιχμαλώτου (1929) του Στρατή Δούκα, Το Νούμερο 31328 (1931), η Γαλήνη (1939) και η Αιολική Γη (1943) του Ηλία Βενέζη, καθώς και πολλά διηγήματά του από το πρώτο του βιβλίο Ο Μανώλης Λέκας (1928), Σαν ψέμματα και σαν αλήθεια (1928) του Σωκράτη Προκοπίου, H δασκάλα με τα χρυσά μάτια (1932) και η H Παναγιά η Γοργόνα (1949) του Στράτη Mυριβήλη, οι Πρόσφυγες (1934) του Γρηγόρη Ξενόπουλου, οι Πρώτες ρίζες (1936) της Τατιάνας Σταύρου, Το Χρονικό μιας Πολιτείας (1938) του Παντελή Πρεβελάκη, η Αστροφεγγιά (1945) του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, το Συννεφιάζει (1948) του Μενέλαου Λουντέμη, Τα παιδιά της Νιόβης του Τάσου Αθανασιάδη (τρίτομο μυθιστόρημα 1948-1961, έπειτα τετράτομο 1967-68), Στου Χατζηφράγκου (1962) του Κοσμά Πολίτη, Το Αϊβαλί η πατρίδα μου του Φώτη Κόντογλου (1962), Οι νεκροί περιμένουν (1959), Μέσα στις φλόγες (1979), και Ματωμένα χώματα (1962) της Διδώς Σωτηρίου, Δεκατρία χρόνια. Από το 1909 στο 1922 (1964) του Θανάση Πετσάλη-Διομήδη, Ο αφανισμός της Σμύρνης-Η θυσία του Χρυσόστομου του Χρήστου Σολομωνίδη (1972), Εδώ Σμύρνη, εδώ Σμύρνη (1985) της Ιφιγένειας Χρυσοχόου, Γη του Πόντου (1993) του Δημήτρη Ψαθά, και πολλά άλλα έργα ακόμη που κατά τον Χουρμούζιο «κυματίζουν ανάμεσα στον ρεαλισμό της περιγραφής και στη λυρική διάθεση που τις ζεσταίνει»[7], αφιερωμένα όλα στις χαμένες πατρίδες.

 

Β΄ Γενιά: Οι λογοτέχνες που δεν βίωσαν την εθνική τραγωδία ούτε είχαν καταγωγή από τη Μικρασία, αλλά έγραψαν έργα στα οποία μιλούν για την Καταστροφή, όπως είναι ο Νίκος Καζαντζάκης στα έργα Ο Χριστός ξανασταυρώνεται (1954) και Αδελφοφάδες (1963), η Εύα Βλάμη στα Όνειρα της Αγγέλικας (1958), η Ιουλία Ιατρίδη στα Πέτρινα λιοντάρια (1964), ο Χρήστος Σαμουηλίδης στους Καραμανίτες (1965), η Τατιάνα Γκρίτση-Μιλιέξ στην Τρίπολη του Πόντου (1976) κ.ά.

 

Γ΄ Γενιά: Οι σύγχρονοι λογοτέχνες που εδώ και δεκαετίες να γράφουν για την Καταστροφή είτε επειδή έχουν μικρασιατικές ρίζες είτε όχι, επειδή η ιστορία αυτής της εποχής και το δράμα των προσφύγων τους αγγίζει ακόμα βαθιά, όπως και όλους μας. Ενδεικτικά, βιβλία για τη Μικρασιατική Καταστροφή έγραψαν οι ακόλουθοι λογοτέχνες: ο Θανάσης Βαλτινός το δίτομο Συναξάρι του Ανδρέα Κορδοπάτη (1972 και 2002), ο Γιώργος Ιωάννου, «Στου Κεμάλ το σπίτι» (Η μόνη κληρονομιά, 1974), ο Γιώργος Κατραμόπουλος, Πώς να σε ξεχάσω, Σμύρνη αγαπημένη (1994), ο Νίκος Θέμελης την τριλογία Η αναζήτηση (1998), Η αναλαμπή (2003) και Οι αλήθειες των άλλων (2008), ο Ζήσης Σκάρος, τις Ρίζες του ποταμού (1999), η Κατερίνα Ζαρόκωστα, Ένα κομματάκι ουρανός (2004) και Οι αδελφές Ραζή (2017), ο Κώστας Ακρίβος τη νουβέλα Καιρός για θαύματα (2005), ο Γιάννης Καψής τα βιβλία Χαμένες πατρίδες (1960), H μαύρη βίβλος (μια συγκλονιστική συλλογή των καταθέσεων των θυμάτων της Καταστροφής) και τα μυθιστορήματα Όταν οι άγγελοι πέθαιναν στη Σμύρνη (2008) και Τα σμυρνέικα τραγούδια (2009), η Μόνα Σαββίδου Θεοδούλου, Ο καφές της Φιλαρέτης, Μικρασιατικά, Αλεξανδρινά και Κυπριακά διηγήματα (2010), ο Ευάγγελος Μαυρουδής την τριλογία Επιστροφή στη Σμύρνη ( «1. Η θάλασσά μας», «2. Ittihat ve Terraki (Ένωση και Πρόοδος)», «3. Φως εξ ανατολών» (2010), ο Θάνος Κονδύλης το ρομαντικό μυθιστόρημα Η αρχόντισσα της Σμύρνης (2010), ο Γιώργος Μιχαηλίδης την τριλογία Άγιοι έρωτες («Τα μεγάλα χρόνια» 2011, «Τα χρόνια της οργής» 2013 και «Τα χρόνια της κραυγής και της σιωπής» 2018), η Σωτηρία Μαραγκοζάκη, Ο ύπατος της Σμύρνης (2012), ο Γιάννης Λασκαράκης, Κυνηγημένοι από την Ιστορία (2020) και πολλά άλλα που είναι αδύνατο να συμπεριλάβω σ’ αυτή τη σύντομη περιήγηση. Μια σημαντική ανθολόγηση από πολλά από τα παραπάνω κείμενα περιλαμβάνεται στο βιβλίο του Θωμά Κοροβίνη Σμύρνη, περίκαλλη και χιλιοτραγουδισμένη[8]. Να σημειώσω επίσης ότι και η εφηβική λογοτεχνία έχει αναδείξει αξιόλογα βιβλία με θέμα τη Μικρασία, όπως Το αγόρι στο θεωρείο της Αγγελικής Δαρλάση (2017), Η μαϊμού του βασιλιά του Φίλιππου Μανδηλαρά (2021), το γκραφικ νόβελ 1922: Το τέλος ενός ονείρου του Θανάσης Πέτρου (2021), Τζιέρι μου, 1922 (2022) της Φωτεινής Στεφανίδου, Το πέρασμα της Φωτεινής Στεφανίδου (2022), Το γαλάζιο που μας ενώνει της Φωτεινής Στεφανίδου (2022) κ.ά[9].

Παρατηρούμε πως οι τρεις παραπάνω γενιές λογοτεχνών εμφανίζουν πολλά κοινά στοιχεία με τις τρεις γενιές λογοτεχνών που απεικόνισαν την τραγωδία της Κύπρου του 1974, δηλαδή τη Γενιά της Ανεξαρτησίας, της Εισβολής και του 1990 ή της Κατοχής, όπως ονομάστηκε. Αν συγκρίνουμε μάλιστα τον τρόπο με τον οποίο αποτυπώνεται η κυπριακή τραγωδία στη Λογοτεχνία της Εισβολής θα δούμε θεματικά παράλληλες τάσεις με την απεικόνιση της Μικρασιατικής Καταστροφής στη ελληνική λογοτεχνία[10]. Ποσοτικά, όμως, ενώ τα έργα που αναφέρονται στη Μικρασιατική Καταστροφή πληθαίνουν με την πάροδο των χρόνων, τα έργα που αναφέρονται στην κυπριακή εισβολή φθίνουν προ­ο­δευ­τι­κά, όπως παρατηρεί ο Παντελής Βουτουρής[11] με βάση τις δύο ανθολογίες που πρόσφατα εκδόθηκαν, τα Δι­η­γή­μα­τα της Ει­σβο­λής[12] και την Αν­θο­λο­γία κυ­πρια­κής ποί­η­σης 1960-2018 [13], αλλά και με βάση την πρό­σφα­τη Ιστο­ρία της νε­ό­τε­ρης κυ­πρια­κής λο­γο­τε­χνί­ας των Γ. Κε­χα­γιό­γλου και Λ. Πα­πα­λε­ο­ντί­ου[14]. Βέβαια, στην κυπριακή λογοτεχνία, κατά τον Παντελή Βουτουρή, «όσο απο­μα­κρυ­νό­μα­στε χρο­νο­λο­γι­κά από το 1974 το τραύ­μα εσω­τε­ρι­κεύ­ε­ται, απω­θεί­ται σε εσω­τε­ρι­κά στρώ­μα­τα, και εκ­φέ­ρε­ται με ένα λό­γο πε­ρισ­σό­τε­ρο κρυ­πτι­κό, ασυ­νε­χή και θραυ­σμα­τι­κό»[15].

Συνολικά, τέσσερις είναι οι τάσεις που εμφανίζουν οι συγγραφείς της μικρασιατικής τραγωδίας:

1η τάση: Η αναπαράσταση της ευτυχισμένης ζωής στη Μικρά Ασία πριν από την Καταστροφή με τάση εξιδανίκευσης της ειρηνικής ζωής στις χαμένες πατρίδες πριν από τον τραγικό ξεριζωμό, τάση που παρατηρείται στους μικρασιάτες λογοτέχνες που βίωσαν την προσφυγιά. Είναι φυσικό η απώλεια της πατρίδας και το τραύμα του ξεριζωμού να έχουν ως αποτέλεσμα ν’ αποδοθεί μια ονειρική εικόνα για τις αλησμόνητες πατρίδες πριν από τα τραγικά γεγονότα ως η γη της επαγγελίας. Η τάση αυτή εκπροσωπείται από την Αιολική Γη του Βενέζη, όπου περιγράφεται η ειδυλλιακή ζωή στα Κιμιντένια και η ειρηνική συμβίωση των Ελλήνων με τους Τούρκους πριν από την Καταστροφή. Περιγράφονται τα όνειρα των παιδιών και ο ευδαιμονικός τρόπος ζωής κοντά στη φύση, μια ζωή που διαταράχθηκε από τον πυροβολισμό που σήμανε τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Ένας άλλος σημαντικός συγγραφέας της ίδιας εποχής είναι ο Κοσμάς Πολίτης, που στο καλύτερό του μυθιστόρημα, Στου Χατζηφράγκου, αναπλάθει την παιδική ηλικία των ηρώων του στη Σμύρνη, τις ευτυχισμένες και ξέγνοιαστες στιγμές, αλλά και τη δραματική αλλαγή της ζωής τους κατά τη διάρκεια του πολέμου και αργότερα με τον ξεριζωμό.

2η τάση: Η περιγραφή της Καταστροφής του 1922 και του ξεριζωμού των ελληνικών πληθυσμών και η εν γένει καταγραφή της τραυματικής εμπειρίας του πολέμου, το οποίο αποτελεί κεντρικό θέμα πολλών μυθιστορημάτων που γράφονται τόσο από λογοτέχνες που βίωσαν τα γεγονότα όσο και από νεότερους λογοτέχνες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το μυθιστόρημα της Διδώς Σωτηρίου Ματωμένα Χώματα (1962), το οποίο συγκροτείται εξ ολοκλήρου από βιωματικό υλικό και χαρακτηρίζεται από έντονα αντιπολεμικό πνεύμα. Η ιστορία εκτυλίσσεται γύρω από τον ήρωα Μανώλη Αξιώτη, από το Κιρκιτζέ, ο οποίος γνωρίζει με την οικογένειά του τη φρίκη του πολέμου και την προσφυγιά.

Από τα σημαντικότερα βιβλία αυτής της τάσης είναι η Ιστορία ενός αιχμαλώτου (α΄ έκδοση 1929) του Στρατή Δούκα, που αναφέρεται στην περιπέτεια ενός Έλληνα που, μετά την καταστροφή της Σμύρνης, πιάστηκε αιχμάλωτος και βίωσε την πείνα, τη δίψα, τη βία και τον φόβο μέσα σε σπηλιές, μέχρι που ξέφυγε από βέβαιο θάνατο. Την ιστορία διηγήθηκε στο Στρατή Δούκα ο πραγματικός αιχμάλωτος, ο Νικόλας Καζάκογλου (στο έργο Κοζάκογλου) και εκείνος την έγραψε με τρόπο που είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε τι πρόσφερε ο καθένας, ο πραγματικός αιχμάλωτος και ο λογοτέχνης. Στο έργο, ο ήρωας-αφηγητής εκθέτει την περιπέτειά του κατά φυσική χρονική σειρά, με την επίγνωση ότι αυτή είχε αίσιο τέλος («σαν ένα κακό που πέρασε»), στοιχείο στο οποίο αποδίδεται η λεκτική λιτότητα και η οικονομία συναισθημάτων που χαρακτηρίζει το κείμενο. Η Ιστορία ενός αιχμαλώτου είναι ένα από τα σημαντικότερα έργα της σύγχρονης πεζογραφίας, για δύο κυρίως λόγους: α) Είναι ένα δείγμα αγνού προφορικού λόγου μεταπλασμένου σε λαϊκή λογοτεχνική αφήγηση με πλήθος αφηγηματικών αρετών, και β) είναι ένα έργο φιλειρηνικό και βαθιά αντιπολεμικό που έχει ως στόχο να αναδείξει την ανάγκη συναδέλφωσης των λαών. Αυτό επισημαίνεται και από τον συγγραφέα με τις δύο αφιερώσεις του, στην πρώτη έκδοση "αφιερώνεται στα κοινά μαρτύρια του ελληνικού και του τουρκικού λαού"  και στις κατοπινές "στα κοινά μαρτύρια των λαών".

Γεννημένος το 1904 στις Κυδωνιές (Αϊβαλί) της Μικράς Ασίας, ο Ηλίας Βενέζης, ήταν μόλις 18 χρονών όταν έγινε η Καταστροφή και δεν πρόλαβε να επιβιβαστεί με την οικογένειά του στο πλοίο που θα τους πήγαινε πρόσφυγες απέναντι, στη Λέσβο. Αιχμαλωτίστηκε και οδηγήθηκε με 3000 συμπατριώτες του στα Τάγματα Εργασίας, τα «αμελέ ταμπουρού», που συγκρότησαν οι  Τούρκοι από αλλοεθνείς στρατιώτες το 1914, όταν άρχισαν οι διωγμοί, και στα οποία μαρτύρησαν το 1922 χιλιάδες άνθρωποι. Δεκατέσσερις μήνες μετά, το 1923, με την ανταλλαγή πληθυσμών, ο Βενέζης απελευθερώθηκε με τους 22 άλλους που επιβίωσαν και πήγε στη Μυτιλήνη, όπου ο Στράτης Μυριβήλης τον ενθάρρυνε να καταγράψει το χρονικό της αιχμαλωσίας. Έτσι έγραψε το πρώτο βιβλίο του, το Νούμερο 31328, που δημοσιεύτηκε το 1924 στην επιφυλλίδα της εφημερίδας «Καμπάνα» την οποία διηύθυνε ο Μυριβήλης. Ο Βενέζης με το ταλέντο του  κατήγγειλε όχι μόνο τις θηριωδίες, τη φρίκη και τον παραλογισμό του πολέμου αλλά και τα έντονα ανθρώπινα πάθη που εκμηδενίζουν και ατιμάζουν την αξία του Ανθρώπου, πέρα από το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός. 

3η τάση: Η εγκατάσταση και ενσωμάτωση των προσφύγων στην Ελλάδα και οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν στον ελλαδικό χώρο. Αντιπροσωπευτικά έργα  είναι η Γαλήνη του Ηλία Βενέζη, οι Πρώτες ρίζες της Τατιάνας Σταύρου, το μυθιστόρημα του Σωκράτη Προκοπίου, Σαν ψέμματα και σαν αλήθεια, η Aστροφεγγιά του Παναγιωτόπουλου, όπου καταγγέλλεται η αδιαφορία και η ανεπαρκής βοήθεια του ελληνικού κράτους για την περίθαλψη των εξαθλιωμένων προσφύγων καθώς και οι κακές συνθήκες της ζωής στους προσφυγικούς καταυλισμούς, H δασκάλα με τα χρυσά μάτια και H Παναγιά η Γοργόνα του Μυριβήλη κ.ά. Σε αρκετά μυθιστορήματα διαγράφονται ανάγλυφα η επιφυλακτικότητα των ντόπιων απέναντι στους «ξένους», όπως στη Λεηλασία μιας ζωής (1935) του Aντώνη Tραυλαντώνη.

4η τάση: Η προβολή των σφαλμάτων που οδήγησαν στην Καταστροφή και η επιθυμία της συμφιλίωσης με την αποσόβηση των όποιων φυλετικών ή θρησκευτικών διαφορών που οδήγησαν στην τραγωδία και με ανάδειξη όσων στοιχείων ενώνουν τους ανθρώπους και όχι όσων τους χωρίζουν. Η τάση αυτή χαρακτηρίζει κυρίως τους σύγχρονους λογοτέχνες, στους οποίους στηλιτεύεται  κάθε πολεμικός παραλογισμός, ενώ η διερεύνηση του ιστορικού γεγονότος πραγματοποιείται και από τη σκοπιά του Άλλου. Χαρακτηριστικά αυτής της τάσης είναι τα μυθιστορήματα του Θέμελη, της Ζαρόκωστας, του Ακρίβου, του Μαυρουδή κ.ά.. Συγκεκριμένα, στη μυθιστορηματική τριλογία του Ευάγγελου Μαυρουδή Επιστροφή στη Σμύρνη, φωτίζεται με συναρπαστικό τρόπο η οδύσσεια δύο οικογενειών και η ψυχή δύο λαών, με φόντο την όμορφη μεγαλούπολη της Σμύρνης. Μέσα από την περιγραφή των ιστορικών γεγονότων, από την απόβαση των Ελλήνων στη Σμύρνη, τις αλλεπάλληλες νίκες, την πορεία στην Αλμυρά Έρημο, το επαναστατικό κίνημα των Τούρκων, τη μάχη στον Σαγγάριο, την αντεπίθεση του Αυγούστου 1922, την υποχώρηση, την ακατάπαυστη βία και την τραγική πυρκαγιά, αναδεικνύεται με τρόπο πικρό η σπαρακτική κατάληξη της συμβίωσης δύο εθνοτήτων και ο καθοριστικός ρόλος των ανθρώπινων σχέσεων που διαμορφώνουν την ανθρώπινη δράση. Με κεντρικό ήρωα έναν απόγονο με διπλή καταγωγή, ελληνική και τουρκική, ο Μαυρουδής, όπως γράφει η Εριφύλη Μαρωνίτη, παρουσιάζει τη «Μικρασιατική Καταστροφή αλλιώς. […] Θα επιμείνει στην υποκειμενική ματιά, όπως και στον μικρόκοσμο των αντικριστών σπιτιών στη Σμύρνη, του ελληνικού και του τουρκικού, αναζητώντας και μια άλλη, συμπληρωματική της Ιστορίας, προσέγγιση στο μύθο. Έλληνα ή Τούρκου, το αιματοβαμμένο νυστέρι της Ιστορίας που βυθίζεται στα σπλάχνα της μικρασιατικής γης ανασύρει τις μυθολογικές διηγήσεις που ίσως έχουν τόπο προέλευσης αλλά όχι εθνική ταυτότητα»[16]. Στην τριλογία «δεν υπάρχουν Έλληνες θύματα και Τούρκοι θύτες», γράφει ο Βαγγέλης Χατζηβασιλείου. «Και οι δύο υπήρξαν θύματα της εποχής τους και των επιτελικών σχεδιασμών στα παγκόσμια συνέδρια που δεν συμμετέχουν οι λαοί»[17].

Αντίστοιχες, θα προσθέταμε, είναι και οι τάσεις της Κυπριακής Λογοτεχνίας της Εισβολής: οι Κύπριοι διηγηματογράφοι και ποιητές γράφουν με κέ­ντρο το ανεπούλωτο τραύμα του ’74, την τουρ­κι­κή ει­σβο­λή και τις συ­νέ­πειές της, τον εκτοπισμό των προσφύγων και το δράμα των αγνοουμένων, αλλά και την προσπάθεια γεφύρωσης του χάσματος μεταξύ των δύο κοινοτήτων, όπως δείχνει και η έκ­δο­ση των Πο­λι­τι­στι­κών Υπη­ρε­σιών του Υπουρ­γεί­ου Παι­δεί­ας και Πο­λι­τι­σμού (Λευ­κω­σία 2013) Δι­η­γή­μα­τα Ελ­λη­νο­κυ­πρί­ων και Τουρ­κο­κυ­πρί­ων. Δί­γλωσ­ση Αν­θο­λο­γία, με επι­μέ­λεια του Λευ­τέ­ρη Πα­πα­λε­ο­ντί­ου. Αυτό, πάντως, που είναι αναμφισβήτητο είναι ότι κάθε εθνική συμφορά, όπως η Μικρασιατική Καταστροφή και η τουρκική εισβολή, είναι φυσικό να συνταράσσουν τους δημιουργούς και να πυροδοτούν την έμπνευσή τους, ώστε να συνδυάζουν με μοναδικό τρόπο την Ιστορία με τη Λογοτεχνία.

Θα κλείσω με ένα μικρό απόσπασμα από τα Ματωμένα χώματα της Διδώς Σωτηρίου, που αναδεικνύει με γλαφυρό και λυρικό τρόπο τη συναισθηματική φόρτιση των λογοτεχνών μπροστά στην ανείπωτη τραγωδία και εκφράζει, νομίζω, έναν αδικαίωτο πόθο όλων των Ελλήνων και το δικό μας, των Κυπρίων, ανεπούλωτο τραύμα του ξεριζωμού:

«Τόσα φαρμάκια, τόση συφορά κι εμένα ο νους να γυρίσει θέλει πίσω στα παλιά! Να ταν, λέει, ψέμα όλα όσα περάσαμε και να γυρίζαμε τώρα δα στη γη μας, στους μπαξέδες μας, στα δάση μας με τις καρδερίνες, τις κάργες και τα πετροκοτσύφια, στα περιβολάκια μας με τις μαντζουράνες και τις ανθισμένες κερασιές, στα πανηγύρια μας με τις όμορφες… Αντάρτη του Κιορ Μεμέτ, χαιρέτα μου τη γη όπου μας γέννησε… Ας μη μας κρατάει κάκια που την ποτίσαμε με αίμα… «Ανάθεμα στους αίτιους»!



[1] Βενέζης Ηλίας, «Εκ βαθέων», Μικρασία, Χαίρε, Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», Αθήνα 1974, σελ. 156.

[2] Τη γενιά του ’30: βλ. σχετικά Πολίτης Λ. Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα 19989, σελ. 302.

[3] Λ. Πολίτης, ό.π., σελ. 302.

[4] Σταυροπούλου, Έρη, 2015. «Η παρουσία της Μικρασιατικής Καταστροφής στη νεοελληνική πεζογραφία (συνέχειες, ασυνέχειες, ρήξεις)». Στο Συνέχειες, ασυνέχειες, ρήξεις στον ελληνικό κόσμο (1204-2014): οικονομία, κοινωνία, ιστορία, λογοτεχνία. Πρακτικά. Τόμ. Γ. Αθήνα: Ευρωπαϊκή Εταιρεία Νεοελληνικών Σπουδών, 379-398.

[5] Haas, D., 1992, «Η ποιητική απάντηση στη μικρασιατική καταστροφή». Δελτίο Κέντρου Μικρασιατικών Σπουδών, 9, 199–222. https://doi.org/10.12681/deltiokms.136

[6] Πολλά από τα παραπάνω ποιήματα και πλήθος άλλων περιλαμβάνονται στην Ανθολογία του Απόστολου και της Καίτης Μαγγανάρη, «Θρήνοι και Παινέματα για τις Χαμένες Πατρίδες», Νέα Σύνορα- Α. Α. Λιβάνη, Αθήνα, 1988.

[7] Αιμίλιος Χουρμούζιος, Η Καθημερινή, 4/6/1953.

[8] Θ. Κοροβίνης, Σμύρνη, περίκαλλη και χιλιοτραγουδισμένη, Μεταίχμιο, 2005, 2022.

[9] Για μια συνθετική ανάλυση αυτής της λογοτεχνικής παραγωγής, βλ. Μ. Ντεκάστρο, «Brain storming: Μικρασιατική καταστροφή στην παιδική λογοτεχνία». https://www.oanagnostis.gr/brain-storming-mikrasiatiki-katastrofi-stin-paidiki-logotechnia-tis-marizas-ntekastro/

[10] Για μια αναλυτική περιγραφή των τάσεων και αναζητήσεων στην ποίηση της Γενιάς της Εισβολής, βλ. Λ. Γαλάζης, «Εισαγωγή στην ποίηση της Γενιάς της Εισβολής. Τάσεις, αναζητήσεις, φιλολογικά ζητούμενα, Άλλα Νοήματα και Μέσα Κόσμοι. Δοκιμές για θέματα λογοτεχνίας. Εκδόσεις Ίαμβος, 2022, σ. 131-158.

[11]Π. Βουτουρής, Χάρτης 26, Φεβρουάριος 2021: https://www.hartismag.gr/hartis-26/afierwma/h-neoellhnikh-logotexnia-ths-kyproy-shmera

[12] Δι­η­γή­μα­τα της Ει­σβο­λής, εισαγωγή­-ανθολόγηση Κώ­στας Λυ­μπου­ρής, Αί­πεια, Αθή­να, 2018.

[13] Αν­θο­λο­γία κυ­πρια­κής ποί­η­σης 1960-2018, ανθολόγηση-­επιμέλεια-­εισαγωγή Γιώρ­γος Χρι­στο­δου­λί­δης–Πα­να­γιώ­της Νι­κο­λα­ΐ­δης, κύ­μα, Αθή­να, 2018.

[14] Ιστο­ρία της νε­ό­τε­ρης κυ­πρια­κής λο­γο­τε­χνί­ας των Γ. Κε­χα­γιό­γλου και Λ. Πα­πα­λε­ο­ντί­ου, Κέ­ντρο Επι­στη­μο­νι­κών Ερευ­νών, Λευ­κω­σία, 2010.

[15] Βουτουρής, ό.π. Χάρτης 26, Φεβρουάριος 2021.

[16] Εριφύλη Μαρωνίτη, The Book’s Journal.

[17] Βαγγέλης Χατζηβασιλείου, «Χωρίς ιδεολογικές παρωπίδες», Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, Ένθετο 460/12-9-2010.

 

Σκέψεις και προτάσεις για μια δημιουργική σχέση των μαθητών με τη Νεοελληνική Λογοτεχνία

 

            Η Λογοτεχνία, ως σχολικό μάθημα, έχει σκοπό να καλλιεργήσει στους μαθητές μια δημιουργική σχέση με την ανάγνωση, ώστε να αναπτυχθούν συναισθηματικά κατανοώντας και ερμηνεύοντας αξιόλογα λογοτεχνικά έργα. Μέσα από την εμπειρία της λογοτεχνικής ανάγνωσης, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εμπλουτίσουν την προσωπική τους εμπειρία και να ευαισθητοποιηθούν στα προβλήματα της ζωής και του ανθρώπου, να αναπτύξουν την αισθητική τους, να καλλιεργήσουν τη γλώσσα τους με την επαφή με τη λογοτεχνικότητα των κειμένων και να διαμορφώσουν μια προσωπική κριτική στάση απέναντι σε διαχρονικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής.

Παραμένει, ωστόσο, ζητούμενο όχι μόνο η βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών αλλά -κυρίως- η εμφύσηση αγάπης προς τη λογοτεχνία. Η εμπειρία τόσων χρόνων διδασκαλίας του μαθήματος και ιδίως η πανελλήνια εξέταση του μαθήματος δείχνουν να έχουμε αποτύχει σ’ αυτό το θέμα, όπως φαίνεται και από σχετική έρευνα του 2009 του Π.Ι. [1]

Και όμως, σύμφωνα με τις τελευταίες μελέτες στη θεωρία και τη διδακτική της λογοτεχνίας, οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν μια βαθύτερη σχέση με τη λογοτεχνία και να αναγνωρίσουν την αξία της ανάγνωσης, αν το μάθημα συνδεθεί με τα βιώματα και την καθημερινότητά τους. Με αυτό τον σκοπό, τα νέα προγράμματα σπουδών που εκπονήθηκαν για τη Λογοτεχνία Δημοτικού, Γυμνασίου και Α’ Λυκείου τον Οκτώβριο του 2011, αξιοποιώντας τις πολιτισμικές σπουδές, έθεταν ως βασικό σκοπό της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας την «κριτική αγωγή στον σύγχρονο πολιτισμό», με την έννοια της σύνδεσης του μαθήματος με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον και την αξιοποίηση της μαθητικής βιωματικής εμπειρίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές μυούνται στην κριτική ανάγνωση της λογοτεχνίας και στους τρόπους με τους οποίους αναπαριστά ή κατασκευάζει την πραγματικότητα μέσα από την ανάγνωση ποικίλων λογοτεχνικών κειμένων αποσπασματικών ή και ολόκληρων έργων,.

Τις τελευταίες δεκαετίες μάλιστα ολοένα και αναγνωρίζεται η σημασία της βιωματικότητας στη σχολική πράξη. Οι βιωματικές δραστηριότητες βοηθούν στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών που εργάζονται συνήθως σε ομάδες, αντιδρούν συναισθηματικά στα λογοτεχνικά ερεθίσματα και συζητούν τη δική τους αναγνωστική ανταπόκριση.  Έτσι, μπορούν να οικειοποιηθούν το λογοτεχνικό έργο και να το προσλάβουν περισσότερο ως βιωμένη εμπειρία και λιγότερο ως μυθοπλαστική κατασκευή.

Τα βιώματα μπορεί να κινητοποιηθούν με τα παιχνίδια ρόλων, τις συγκριτικές και εναλλακτικές αναγνώσεις του λογοτεχνικού έργου, την αξιοποίηση της τεχνολογίας, τη χρήση πολυτροπικού υλικού στην τάξη κ.ά. Έτσι ο μαθητής δεν αποστηθίζει γνώσεις αλλά τις ανακαλύπτει μόνος του και παράλληλα έχει την ευκαιρία να εκφράσει τις απόψεις του για τη ζωή και τον κόσμο, να συγκρίνει τις εμπειρίες του με αυτές του λογοτεχνικού ήρωα, να καλλιεργήσει τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και την κριτική του σκέψη.

Στο υπόβαθρο της βιωματικής ανάγνωσης του λογοτεχνικού έργου βρίσκεται η θεωρία της λογοτεχνίας, ιδίως οι αναγνωστικές θεωρίες, η θεωρία της πρόσληψης (rezeptionästhetik) ή αισθητική της πρόσληψης του R. Jauss (1952-1996), που βλέπει το κείμενο ως μια περιπέτεια διαδοχικών αναγνώσεων και προσλήψεων, και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης (reader-response criticism) του W. Iser (1926-2007), που εστιάζει στην ανταπόκριση του αναγνώστη, με την έννοια ότι ο αναγνώστης δεν ανακαλύπτει το νόημα αλλά το παράγει. Όπως γράφει η Φρυδάκη (2003: 166-167), «το ερευνητικό ερώτημα του Iser δεν είναι τι λέει το κείμενο αλλά πώς το διαβάζουμε». Στην αναγνωστική ανταπόκριση του μαθητή βασίζεται και η βιωματική μάθηση στη λογοτεχνία καθώς και οι προσεγγίσεις δημιουργικής γραφής που εισήχθησαν πρόσφατα στο μάθημα.

Για να γίνει, όμως, εφικτή η μέθεξη των μαθητών στον κόσμο της λογοτεχνίας, οι εκπαιδευτικοί είναι αναγκαίο να κατανοήσουν ότι η διδασκαλία της προϋποθέτει πέραν της βιωματικής μάθησης και:

·      την αξιοποίηση βασικών στοιχείων ιστορίας και θεωρίας της λογοτεχνίας, τα οποία συντελούν στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να αναγνωρίζουν την αξία των έργων και να εκτιμούν την ποιότητα του λογοτεχνικού λόγου

·      τον κριτικό γραμματισμό, για να μπορούν οι μαθητές να βλέπουν κριτικά τα κείμενα και να διατυπώνουν εναλλακτικές οπτικές γι’ αυτά

·      τα νέα εργαλεία και πολυμέσα για την αναζήτηση λογοτεχνικών πηγών και την κατασκευή πολυτροπικών κειμένων

·      τη δημιουργική σκέψη και γραφή για την ανακατασκευή του λογοτεχνικού κειμένου

·      τη διακειμενική και διαθεματική προσέγγιση για τον εμπλουτισμό της γνώσης και της εμπειρίας των μαθητών σε αισθητικό και αξιακό επίπεδο μέσα από τη συν-κρίση και μελέτη αντίστοιχων αξιών σε άλλα κείμενα ή επιστημονικά πεδία

·      τον συσχετισμό του λογοτεχνικού κειμένου με άλλες μορφές τέχνης μέσα από συστηματική παρατήρηση

·      τα παιχνίδια ρόλων και άλλες δραματικές τεχνικές ως κίνητρο για τη συμμετοχή και των πιο αδύναμων μαθητών.

Πράγματι, το πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών της Λογοτεχνίας εισήγαγε παιγνιώδεις  τρόπους προσέγγισης της λογοτεχνίας και από τις μαρτυρίες μαθητών και συναδέλφων από τα σχολεία στα οποία εφαρμόστηκε, οι μαθητές αισθάνθηκαν το λογοτεχνικό κείμενο ως δυνάμει ζωντανό, μέρος του κόσμου τους, στοιχείο που βελτίωσε την αναγνωστική τους απόλαυση.

Η διδασκαλία μάλιστα των λογοτεχνικών κειμένων μέσα από θεματικές ενότητες τόσο στα πιλοτικά Γυμνάσια όσο και στην Α΄ Λυκείου έδωσε μεγαλύτερη ελευθερία και ευελιξία στον φιλόλογο να επιλέξει και να οργανώσει το υλικό του, τα εργαλεία και τις διδακτικές πρακτικές του. Απελευθέρωσε ακόμα τους μαθητές  από την αποστήθιση και τους έδωσε την ευκαιρία να αναλάβουν περισσότερες πρωτοβουλίες στη μάθηση καθώς και να συμμετέχουν ενεργά σε διερευνητικές δραστηριότητες, ιδίως με τις ομαδικές διαθεματικές εργασίες, αφού κάθε διδακτική ενότητα είναι σχεδιασμένη ως project. Με την πρόταση της διδασκαλίας του ολόκληρου έργου, οι μαθητές κατάφεραν να αποκτήσουν πλήρη εικόνα για τη δομή  του, την αλληλουχία των γεγονότων, την πορεία της αφήγησης, την εξέλιξη των προσώπων και να μελετήσουν τον θεματικό άξονα στην ολότητα και εξέλιξή του.

Οι πρόσφατες νέες οδηγίες για τη διδακτική και αξιολόγηση της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο επαναφέρουν δυναμικά αυτή τη φιλοσοφία τόσο ως προς την ελευθερία της επιλογής του υλικού διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό σε διάδραση με τους μαθητές όσο και ως προς την αξιοποίηση ποικίλων τεχνικών προσέγγισης και την ανάθεση δραστηριοτήτων που εμπλέκουν την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών και τη δημιουργική γραφή.

Έτσι, στο πλαίσιο της προώθησης της φιλαναγνωσίας, «προτείνεται ο προγραμματισμός της διδασκαλίας να μην εστιάζει σε μεμονωμένα κείμενα, αλλά να οργανώνεται σε ομάδες κειμένων με βάση κριτήρια όπως το θέμα, το είδος, την ιστορική περίοδο κ.ά..» . Αναφέρεται μάλιστα με σαφήνεια ότι ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει «την οργάνωση και μεθόδευση της διδασκαλίας με τρόπο ανάλογο των διδακτικών αρχών και πρακτικών που κατατέθηκαν στο πλαίσιο του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση».

Δραστηριότητες αναγνωστικής ανταπόκρισης

Ούριος άνεμος, λοιπόν, πνέει για τη Λογοτεχνία, αφού κρίνονται θετικά οι νέες οδηγίες που αποδεσμεύουν τον εκπαιδευτικό από τη μικροσκοπική ανάλυση του λογοτεχνικού κειμένου και ευνοούν δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τη δημιουργική ανάγνωση και παραγωγή λόγου από τους μαθητές. Συγκεκριμένα προβλέπονται οι εξής δραστηριότητες:

 

üΑναγνωστικής ανταπόκρισης (με την έννοια ότι οι μαθητές/τριες παράγουν λόγο που προκύπτει από τα ζητήματα που εξετάστηκαν στην τάξη και συνδέονται με τις παραπάνω δραστηριότητες)

ü Δημιουργικής γραφής (αναδιήγηση τμήματος της ιστορίας με άλλη οπτική, δημιουργία νέας σκηνής στην οποία ο αναγνώστης συναντιέται με τον ήρωα, αλλαγή του τέλους της ιστορίας, κείμενο-παρουσίαση, κ.λπ.).

 

Σε σχέση με τις δραστηριότητες αναγνωστικής ανταπόκρισης ο Iser προτείνει τις εξής φάσεις διδασκαλίας του λογοτεχνικού κειμένου που αντιστοιχούν σε διαφορετικά αναγνωστικά επίπεδα (στο Φρυδάκη, 2003: 170-171):

·             στην αρχή διαβάζουμε το κείμενο παραλείποντας λ.χ. τον τίτλο ή το τέλος και ζητάμε από τους μαθητές να σκεφτούν και να καταγράψουν τις σκέψεις τους συμπληρώνοντας τα κενά ανάλογα με τις δικές τους προσδοκίες.

·             Στη συνέχεια διαβάζουμε ολοκληρωμένα το κείμενο και συζητάμε τις επιλογές του συγγραφέα συγκριτικά με των μαθητών.

Η διερεύνηση μάλιστα των αναγνωστικών προσδοκιών των μαθητών με βάση τον τίτλο του κειμένου μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφόρμηση στο προαναγνωστικό στάδιο. Οι μαθητές καταθέτουν τις δικές τους σκέψεις εν είδει καταιγισμού ιδεών , στοιχείο που συμβάλλει στη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών.

Μια ενδιαφέρουσα τεχνική κατά την αναγνωστική φάση είναι η διακοπτόμενη ανάγνωση και η συμπλήρωση των κενών απροσδιοριστίας. Οι μαθητές δηλαδή συμπληρώνουν τι νομίζουν ότι θα γίνει στη συνέχεια, πώς θα αντιδράσει ο ήρωας, ποια εξέλιξη μπορεί να έχει ένα επεισόδιο κτλ και οι σκέψεις τους καταγράφονται στον πίνακα και επαληθεύονται ή διαψεύδονται από τη συνέχεια του κειμένου.

Κατά τη μετα-αναγνωστική φάση μαθητές και εκπαιδευτικός συζητούν τις δικές τους εκδοχές σε σχέση με του συγγραφέα, τις αξιολογούν και  αναστοχάζονται για τον τρόπο που προσλαμβάνουν και κατανοούν ένα λογοτεχνικό κείμενο.

Δραστηριότητες δημιουργικής γραφής

Ένας από τους βασικούς στόχους της  διδασκαλίας όχι μόνο της Γλώσσας αλλά και της Λογοτεχνίας είναι η επαφή των μαθητών με το λογοτεχνικό κείμενο να καταλήγει και στην παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου. Αξιοποιώντας ευφάνταστες τεχνικές της βιωματικής μάθησης, όπως  τεχνικές λόγου: ημερολόγιο, (ψηφιακή) αφήγηση ιστοριών, δημιουργική γραφή  ή εικαστικές δημιουργίες ή βιωματικές (ανα)παραστάσεις, θεατρικές τεχνικές, παιχνίδια ρόλων αλλά και ψηφιακά (πολυ)μέσα και υπερκείμενα κ.ά., προτείνεται οι μαθητές να εξοικειώνονται με συγγραφικές τεχνικές αναδημιουργίας του λογοτεχνικού κειμένου. Η δημιουργική γραφή προσφέρει έναν πλούτο προσεγγίσεων με τις πολλαπλές εκδοχές του κειμένου, αναδεικνύει την υποκειμενικότητα του λογοτεχνικού φαινομένου και αποκαλύπτει τους μηχανισμούς που αξιοποιεί ο συγγραφέας για να κατασκευάσει το έργο, δείχνοντας παράλληλα ότι υπάρχουν πολλοί δρόμοι για να φτάσει κανείς στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Ανήκει στις δραστηριότητες της βιωματικής μαθησιακής διαδικασίας, γιατί υποβοηθά τους μαθητές να συνθέσουν με τη φαντασία τους τις δικές τους εμπειρίες ζωής με βάση τη λογοτεχνία.

Είναι γεγονός, ωστόσο, ότι τα τελευταία χρόνια έχουν εκφραστεί και αντιρρήσεις σε σχέση με τη σκοπιμότητα της δημιουργικής γραφής, κατά πόσον, δηλαδή, είναι εφικτό όλοι να γίνουν συγγραφείς και αν αυτό μπορεί να επιτευχθεί με οδηγίες, κανόνες, ασκήσεις και παιχνίδια. Σίγουρα η έμπνευση και το ταλέντο δεν διδάσκονται, καλλιεργούνται ωστόσο. Πάντως, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο σκοπός της δημιουργικής γραφής στην εκπαιδευτική πράξη δεν είναι να παραγάγει μελλοντικούς συγγραφείς αλλά να δημιουργήσει περισσότερους μαθητές αναγνώστες της λογοτεχνίας, να καλλιεργήσει το γλωσσικό τους όργανο και να βαθύνει τη λογοτεχνική τους ανάγνωση και παιδεία. Είναι βέβαια γνωστό ότι για να γίνει κάποιος συγγραφέας δε χρειάζεται μόνο ταλέντο και έμπνευση αλλά και σκληρή δουλειά.

Ενδεικτικά προτείνονται οι ακόλουθες δραστηριότητες δημιουργικής γραφής:

·      Ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming) με τη συνειρμική και χωρίς αξιολόγηση καταγραφή ιδεών με βάση τον τίτλο ενός λογοτεχνικού έργου

·      Η δημιουργία τίτλων για ένα ποίημα

·      Η αφήγηση για το τι απέγιναν οι ήρωες μετά το τέλος του έργου

·      Η αλλαγή της αρχής ή του τέλους μιας ιστορίας

·      Το ξεκίνημα μιας ιστορίας από τη μέση ή το τέλος

·      Το γράψιμο στίχων σε παραδοσιακή ή μοντέρνα μορφή που να σχετίζονται με ένα αντικείμενο/θέμα (π.χ. τη θάλασσα, τον Έρωτα κ.ά.), αξιοποιώντας και στίχους από τους συμφραστικούς πίνακες ποιητών της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα

·      Η συμπλήρωση λέξεων που λείπουν από ποιήματα, μαντεύοντας το περιεχόμενό τους από τα συμφραζόμενα (το συγκείμενο)

·      Η μετατροπή ενός παραδοσιακού ποιήματος σε μοντέρνο (χωρίς ομοιοκαταληξίες, μέτρο κ.ά.)

·      Η αξιοποίηση ενός περιστατικού από την επικαιρότητα (αντλώντας υλικό από το διαδίκτυο) ή της δράσης ενός μυθικού ήρωα για το γράψιμο ενός μικρού λογοτεχνικού κειμένου

·      Η μίμηση του ύφους ενός συγγραφέα (π.χ. του Καβάφη) για το γράψιμο στίχων

·      Η ανταλλαγή ποιητικών στίχων με τη μορφή μηνυμάτων (σε ένα wiki ή με SMS) που να σχετίζονται με ένα θέμα

·      Η αξιοποίηση λέξεων που σκέφτονται οι μαθητές ή που τους δίνει ο εκπαιδευτικός για το γράψιμο ενός ποιήματος ή μιας ιστορίας

·      Η επανάληψη μιας φράσης (ενός μοτίβου) με διαφορετικές κάθε φορά συμπληρώσεις

·      Η δημιουργία καλλιγραφημάτων, χαϊκού, λίμερικ, μαντινάδων, σονέτων κ.ά. (απαιτείται οι μαθητές να εξοικειωθούν προηγουμένως με τη μορφή τους)

·      Η εικονοποίηση ενός ποιήματος ή η δημιουργία σκίτσων με βάση τα θέματα που θίγονται στο ποίημα και τους υποτιθέμενους διαλόγους μεταξύ των προσώπων

·        Η επιτυχής σύνθεση ανακατεμένων στίχων από ένα ποίημα κ.ά.

Και επειδή η δημιουργικότητα είναι όντως το ζητούμενο, δε θα πρέπει να παραλείψουμε ότι ο κατεξοχήν «χώρος» έκφρασης της δημιουργικής σκέψης είναι η τέχνη, η οποία συμβάλλει σε πολύ μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη της φαντασίας των μαθητών.  Η ένταξη των έργων τέχνης (εικαστικά έργα, graffiti, ποιήματα, ταινίες κ.ά.) στην εκπαιδευτική διαδικασία υποστηρίζεται από τις θεωρίες της βιωματικής και της μετασχηματίζουσας μάθησης. Τα έργα τέχνης λειτουργούν ως εναύσματα για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της αισθητικής των μαθητών (Mezirow, J., 2009∙ Κόκκος, 2011).

Η Τέχνη μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας. Οι μαθητές εξοικειώνονται στο συσχετισμό του λογοτεχνικού έργου με άλλες μορφές Τέχνης είτε ως μεθοδική παρατήρηση ενός καλλιτεχνικού έργου κατά την προαναγνωστική φάση της αφόρμησης είτε ως δραστηριότητα σύγκρισης του έργου τέχνης με το λογοτεχνικό κείμενο που αναλύεται κατά την ερμηνευτική διαδικασία είτε ως δραστηριότητα αξιολόγησης για να διαφανεί η κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου και η προέκτασή του σε άλλες μορφές τέχνης. Στην αξιοποίηση των Τεχνών στη διδασκαλία, η τεχνολογία μπορεί να είναι άκρως βοηθητική με τη μορφή των αποθετηρίων εικόνων, σκίτσων, graffiti, πινάκων ζωγραφικής, φωτογραφιών, βίντεο από το Υoutube κ.ά. .

Θα πρέπει επίσης να μην ξεχνάμε ότι η λογοτεχνία είναι ένα παιχνίδι με τη γλώσσα. Αν η προσέγγισή μας στην τάξη είναι μόνο αυστηρή και δεν δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να την ανακαλύψουν με ένα παιγνιώδη τρόπο, τότε δύσκολα θα την οικειωθούν. Προτείνονται, λοιπόν, παιχνίδια συνομιλίας με το κείμενο (με τους λογοτεχνικούς ήρωες ή τον συγγραφέα του), ώστε οι μαθητές να γνωρίσουν βιωματικά τους τρόπους κατασκευής του νοήματος από τον συγγραφέα, τους μηχανισμούς και τη μοναδικότητα της λογοτεχνικής γραφής.

Τα λογοτεχνικά κείμενα, ιδιαίτερα αυτά που περιέχουν θεατρικά στοιχεία, όπως τόπο, σκηνικό, πρόσωπα που συγκρούονται, διαλέγονται ή μονολογούν, προσφέρονται για την αξιοποίηση δραματικών τεχνικών δημιουργικής ανάγνωσης και γραφής. Τα κείμενα αυτά (λ.χ. κάποια ποιήματα του Κ.Π. Καβάφη ή αποσπάσματα από πεζογραφικά κείμενα όπου υπάρχουν διάλογοι ή εσωτερικοί μονόλογοι) προσφέρονται και προτείνονται για δραματοποίηση.

Με τις θεατρικές πρακτικές, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα όχι μόνο να υποδυθούν ρόλους ενσαρκώνοντας τα πρόσωπα που παρουσιάζονται στα κείμενα αλλά και να δημιουργήσουν οι ίδιοι σενάρια, αποδίδοντας σκέψεις και συναισθήματα των ηρώων με βάση τη δράση τους στο έργο. Στη συνέχεια μπορούν να δραματοποιήσουν τα σενάρια αυτά, μοιράζοντας ρόλους. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η «ενσυναίσθηση» (empathy), η βιωματική επαφή των μαθητών με το κείμενο και η αφομοίωση όχι μόνο των γεγονότων αλλά και της διανοητικής και συναισθηματικής κατάστασης του κάθε ήρωα.

Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής λειτουργίας της γλώσσας, οι δραματικές τεχνικές προτείνονται και ως εργαλεία για τη διερεύνηση χαρακτήρων και ποικίλων καταστάσεων που αναδύονται σε αφηγηματικά ιδίως έργα. Μέσα από τις τεχνικές του δράματος οι μαθητές ενεργούν ομαδικά χρησιμοποιώντας λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας (φωνή, σώμα, μιμητικές κινήσεις), υποδύονται ρόλους και απαντούν σε ερωτήσεις των συμμαθητών τους σχετικά με τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τα κίνητρα της δράσης τους κ.ά..

Καλό θα ήταν οι ερωτήσεις που υποβάλλουμε στα παιδιά να αποβλέπουν στην κριτική αφύπνισή τους και να συμβάλλουν στον λογοτεχνικό κριτικό γραμματισμό τους, όπως λ.χ.

Ποια πρόσωπα προβάλλονται στο κείμενο σε σχέση με το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητά τους; Ποια είναι η κοινωνική (οικογενειακή) κατάσταση που εμφανίζεται ως «φυσική»; Ποια είναι η οπτική του συγγραφέα και γιατί την επέλεξε; Ποιες είναι οι προθέσεις και τα κίνητρά του; Ποια «φωνή» κυριαρχεί στο κείμενο και ποιες «φωνές» παραλείπονται ή περιθωριοποιούνται (σε σχέση με το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα, την οικογενειακή κατάσταση κ.ά.); Ποιες στερεότυπες αντιλήψεις καταγράφονται; Πως επιθυμεί ο συγγραφέας να αντιδράσει ο αναγνώστης του κειμένου; Ποια εναλλακτική ιστορία θα μπορούσε να φτιαχτεί αν αλλάξουμε το φύλο, τη φυλή ή την εθνικότητα κάποιου χαρακτήρα, το θέμα, την κυρίαρχη συναισθηματική κατάσταση, το κοινωνικό πλαίσιο κ.ά.

Ποιοι εμφανίζονται στο κείμενο; Ποιοι λείπουν ή αποσιωπώνται; Ποιοι παρουσιάζονται με θετικό και ποιοι με αρνητικό τρόπο; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των ανθρώπων αυτών σε σχέση με τη σωματική τους εμφάνιση, το φύλο, την εθνικότητά τους, την οικογενειακή και οικονομική τους κατάσταση, τη γλώσσα τους κ.ά.; Ποιες είναι οι προθέσεις του συγγραφέα μέσα από τον τρόπο που παρουσιάζει τους χαρακτήρες του; Ποια μηνύματα θέλει να μεταφέρει; Πώς τοποθετεί τον αναγνώστη απέναντι στο κείμενο; Στο τελευταίο ερώτημα αξιολογούνται οι γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα ως προς την επιλογή του ρηματικού προσώπου, τις εγκλίσεις, τη χρήση ενεργητικής ή παθητικής φωνής, την ονοματοποίηση κ.ά.

Στη συνέχεια οι μαθητές αλλάζουν κάποιο από τα παραπάνω χαρακτηριστικά (π.χ. το φύλο, την εθνικότητα, τον κυρίαρχο ήρωα, το πλαίσιο, τη διάθεση/συναίσθημα, κάποιες γλωσσικές επιλογές κ.ά.) και δημιουργούν ως συγγραφείς έναν εναλλακτικό κείμενο, το οποίο παρουσιάζουν στους συμμαθητές τους και συζητούν τις επιπτώσεις των αλλαγών που έκαναν.

Τέλος, σε όλην αυτή τη δημιουργική προσέγγιση της λογοτεχνίας δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει τη συμβολή των ΤΠΕ. Βέβαια, το μάθημα της Λογοτεχνίας, σε αντίθεση με της Γλώσσας, αντιστάθηκε σθεναρά στην ψηφιακή τεχνολογία. Ο βασικός λόγος είναι ότι το λογοτεχνικό κείμενο αντιμετωπιζόταν και αντιμετωπίζεται παραδοσιακά ως Τέχνη και, ως εκ τούτου, κάθε τεχνοκρατικό εργαλείο δεν θεωρείται το κατάλληλο μέσο για την προσέγγιση και ερμηνεία του. Οι αναγνωστικές θεωρίες, όμως, που επικράτησαν στον χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας από τη δεκαετία του ’60 σε συνδυασμό με τις πολιτισμικές σπουδές (Cultural Studies), έδωσαν άλλη κατεύθυνση στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, η οποία ευνοεί πια τη μύηση του αναγνώστη-μαθητή στον σύγχρονο πολιτισμό με σύγχρονα εργαλεία και νέους κώδικες επικοινωνίας  [2]. Οι ΤΠΕ ως αναπόσπαστο μέρος του σύγχρονου δυτικού πολιτισμού είναι λογικό να έχουν πλέον σημαντική θέση και στο μάθημα της Λογοτεχνίας όχι ως απλό χρηστικό εργαλείο μάθησης (αναζήτησης πηγών και πληροφοριών) ούτε και ως άρτυμα, ελκυστικό μέσο  για την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών με την προσθήκη ήχου και εικόνας στα κείμενα, αλλά ως μέσο που συμβάλλει στη φιλαναγνωσία, στην επαρκέστερη πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου και στην παραγωγή νέων κειμένων [3]. Επιπλέον, η χρήση τους είναι παιδαγωγικά ωφέλιμη για τους μαθητές, γιατί βασίζεται στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με την οποία το παιδί θα πρέπει να μετέχει ενεργά στη κατασκευή της γνώσης του για τη πραγματικότητα (ατομικός κονστρουκτιβισμός του Piaget).

Πράγματι, η ψηφιακή τεχνολογία ανέτρεψε πλήρως την εικόνα που είχαμε για το έντυπο λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο χαρακτηριζόταν από γραμμική συνέχεια. Η υπερλογοτεχνία (hyperliterature) ανατρέπει την ευθύγραμμη χρονολογική αφήγηση υιοθετώντας αφηγηματικές τεχνικές της (μετα)μοντέρνας μυθοπλασίας.

Τα υπερκείμενα και τα πολυτροπικά κείμενα προτείνουν ένα δυναμικό επικοινωνιακό μοντέλο πρόσληψης και συγγραφής της λογοτεχνίας και ένα διαφορετικό είδος ανάγνωσης και δημιουργικής προσέγγισης του κειμένου. (Κουτσογιάννης, 2002). «Η υπερκειμενική δομή ευνοεί τη διακλαδωτή αφήγηση και την πολυεπίπεδη ανάπτυξη της εξιστόρησης. Το λογοτεχνικό υπερκείμενο καταργεί το βασικό χαρακτηριστικό της έντυπης λογοτεχνίας, τη μονοκρατορία του λόγου. Ενσωματώνει εικόνες, γραφικά, ήχο, κίνηση, βίντεο» (Επιμορφωτικό υλικό, ειδικό μέρος ΠΕ02)

Θα πρέπει να είμαστε, ωστόσο, ιδιαίτερα προσεκτικοί ώστε η αξιοποίηση της τεχνολογίας να είναι πράγματι δημιουργική στο μάθημα αυτό, για να μην υποκαταστήσει τη Λογοτεχνία η εργαλειακή λογική αλλά να αποτελέσει γι’ αυτήν προστιθέμενη αξία που θα βοηθήσει τον μαθητή σε μια σαφέστερη κατανόηση των στοιχείων που συναποτελούν την αισθητική και λογοτεχνική ποιότητα του κειμένου. Για το σκοπό αυτό, θα πρέπει να γίνει προσεκτική επιλογή των ψηφιακών πόρων και περιβαλλόντων που θα συμβάλουν δυναμικά στην επικοινωνία των μαθητών με το λογοτεχνικό κείμενο.

Η αξιολόγηση της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο

Συναφείς προς τον νέο τρόπο προσέγγισης του μαθήματος είναι και οι οδηγίες αξιολόγησης της  Νεοελληνικής Λογοτεχνίας που προβλέπουν:

Το κείμενο (ποιητικό ή πεζό) που δίνεται στους/στις μαθητές/τριες επιλέγεται μεταξύ των κειμένων που έχουν μελετηθεί στην τάξη. Στην Γ' τάξη υπάρχει και η δυνατότητα να επιλεγεί άγνωστο κείμενο, ομοειδές ή ομόθεμο με τα κείμενα που μελετήθηκαν. Το κείμενο πρέπει να συνοδεύεται από σύντομο εισαγωγικό σημείωμα όπου δηλώνονται ο/η λογοτέχνης, ο τίτλος του βιβλίου, η χρονολογία έκδοσης και όποια άλλη πληροφορία (π.χ. ιστορικό πλαίσιο κ.ά.) κρίνεται αναγκαία από τον/ την εκπαιδευτικό. Επίσης, το κείμενο είναι δυνατόν να συνοδεύεται από εικόνα.

1. Το πρώτο θέμα αναφέρεται στην κατανόηση του κειμένου και με αυτό ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών

α) είτε να εντοπίζουν στο κείμενο (πεζό ή ποιητικό) ορισμένες πληροφορίες, όπως τα πρόσωπα, τον χώρο, τον χρόνο, το σκηνικό, το κοινωνικό πλαίσιο, το πρόβλημα που απασχολεί τα πρόσωπα, κατευθύνει τη δράση τους κ.τ.λ., τεκμηριώνοντας την άποψη τους με στοιχεία του κειμένου,

β) είτε να αναγνωρίζουν τα βασικά θέματα ή τις ιδέες που απασχολούν τον/τη λογοτέχνη και τη στάση που υιοθετεί απέναντι σε αυτά/αυτές, τεκμηριώνοντας την άποψη τους με στοιχεία του κειμένου,

γ) είτε να αναλύουν κάποιον από τους χαρακτήρες (κίνητρα, αξίες, επιλογές κ.τ.λ.), τεκμηριώνοντας την άποψή τους με στοιχεία του κειμένου, δ) είτε να εξετάζουν τον τρόπο με τον οποίο «συνομιλεί» το κείμενο με την εικόνα που το συνοδεύει.

Το συγκεκριμένο θέμα βαθμολογείται με έξι (06) μονάδες.

2. Το δεύτερο θέμα αναφέρεται σε ζητήματα δομής και γλώσσας του κειμένου και με αυτό ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών α) είτε να αναγνωρίζουν τη διάκριση ανάμεσα στο πε-

ριεχόμενο (τι λέει το κείμενο) και στις επιλογές ως προς τη μορφή (πώς το λέει το κείμενο), επισημαίνοντας βασικά στοιχεία οργάνωσης της αφηγηματικής πλοκής ή της ποιητικής γραφής,

β) είτε να εντοπίζουν μέσα στο κείμενο συγκεκριμένους δείκτες (π.χ. αφηγηματικούς τρόπους, αφηγηματικές τεχνικές, σχήματα λόγου κ.ά.) και να σχολιάζουν τον λειτουργικό τους ρόλο, το αποτέλεσμα που έχουν για τον αναγνώστη μαθητή/την αναγνώστρια μαθήτρια οι γλωσσικές και υφολογικές επιλογές του/της λογοτέχνη.

Το συγκεκριμένο θέμα βαθμολογείται με έξι (06) μονάδες.

3. Το τρίτο θέμα αναφέρεται στην παραγωγή γραπτού λόγου και απορρέει από το κείμενο. Προτείνονται ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης και ένα θέμα δημιουργικής γραφής και κάθε μαθητής/τρια επιλέγει ένα από τα δυο.

Ι. Όσον αφορά την αναγνωστική ανταπόκριση ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών

α) είτε να σχολιάζουν ιδέες, αξίες, στάσεις, πράξεις και συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο τεκμηριώνοντας την άποψη τους με στοιχεία του κειμένου και του εισαγωγικού σημειώματος,

β) είτε να συγκρίνουν ιδέες, αξίες, στάσεις, πράξεις και συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο με αντίστοιχες του σήμερα,

γ) είτε να συσχετίσουν ιδέες, αξίες, στάσεις, πράξεις και συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο με προσωπικές εμπειρίες, βιώματα, συναισθήματα κ.τ.λ.

II. Όσον αφορά τη δημιουργική γραφή, οι μαθητές/τριες καλούνται: α) είτε να αναδιηγηθούν τμήμα της ιστορίας από την οπτική γωνία συγκεκριμένου ήρωα (π.χ. με μορφή ημερολογίου, επιστολής κ.τ.λ.), β) είτε να αλλάξουν ή να συμπληρώσουν δημιουργικά το αρχικό κείμενο (π.χ. με τη δημιουργία νέας σκηνής ή διαλόγων, την εισαγωγή στοιχείων περιγραφής ή σχολίων ή οπτικών, ακουστικών και άλλων εικόνων κ.ά.), γ) είτε να διατυπώσουν σκέψεις και να εκφράσουν συναισθήματα που τους ενεργοποιεί η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου σε ένα νέο κείμενο το οποίο υιοθετεί τα χαρακτηριστικά κειμενικού είδους (ποιητικού ή πεζού) που ορίζεται από τον/την εκπαιδευτικό. Με το κείμενο αυτό:

α) ως προς το περιεχόμενο ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών να αξιοποιούν με τρόπο ευρηματικό τα δεδομένα του κειμένου.

β) ως προς τη δομή ελέγχεται ο βαθμός ανταπόκρισης του μαθητικού κειμένου στο κειμενικό είδος που ζητείται.

γ) ως προς τη μορφή ελέγχονται το ύφος (επιλογή κατάλληλου λεξιλογίου, ιδιωματισμών, σύνταξης που υπηρετούν τον σκοπό του κειμένου και ταιριάζουν στο κειμενικό είδος και το επικοινωνιακό πλαίσιο) και η χρήση της γλώσσας (ορθογραφία, σύνταξη, σαφήνεια στη

διατύπωση, στίξη κ.τ.λ.)

Η έκταση του κειμένου που καλούνται να παραγάγουν οι μαθητές/τριες μπορεί να κινείται μεταξύ εκατό (100) και διακοσίων (200) λέξεων. Η συγκεκριμένη ερώτηση βαθμολογείται με οκτώ (08) μονάδες.

 

 

Διδακτικό παράδειγμα δημιουργικής ανάγνωσης και προσέγγισης λογοτεχνικού έργου με ερωτήσεις αξιολόγησης:

Κρίτων Αθανασούλης, Παράπονο σκύλου, Α΄ Γυμνασίου

Το ποίημα είναι αλληγορικό. Ένας σκύλος μονολογεί και περιγράφει τις δύσκολες συνθήκες ζωής του, την πείνα και την αναγκαστική επαιτεία, την έλλειψη στέγης, την απαξίωση και βίαιη συμπεριφορά των άλλων, τις αλλαγές στη διάθεσή του και τον πόνο –σωματικό και ψυχικό- από τις μεταβολές του καιρού, τα βάσανά του, το παράπονο και τη θλίψη του. Στις περιγραφές του ο άνθρωπος συνεχώς συμφύρεται με τον σκύλο. Εστιάζοντας στον σκύλο, ο ποιητής υπαινίσσεται και τη μοίρα των ανθρώπων που βιώνουν την ίδια μαρτυρική ζωή στους δρόμους. Με την αλληγορία ενός ανθρώπου-σκύλου ο ποιητής επιθυμεί να στηλιτεύσει ένα σοβαρό πρόβλημα της εποχής του, που ανήκει και στη δική μας: τον ξεπεσμό και το μαρτύριο της ζωής των περιθωριακών και άστεγων ανθρώπων/ζώων, οι οποίοι αναζητούν μια καλύτερη τύχη χωρίς αποτέλεσμα. Ταυτόχρονα, θίγει και την ανάλγητη συμπεριφορά των χορτάτων και βολεμένων ανθρώπων απέναντί τους.

Η αφόρμηση μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους:

1) Με τις αναγνωστικές προσδοκίες

Οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν τον τίτλο με ερωτήσεις του τύπου: Τι σχήμα λόγου βλέπετε στον τίτλο; Τι παράπονο μπορεί να έχει ένας σκύλος; Τα παιδιά είναι δυνατό να δώσουν ποικίλες απαντήσεις, όπως «δεν του συμπεριφέρονται καλά», «δεν έχει ελευθερία», «τον κακοποιούν κλπ». Μετά την ανάγνωση και ερμηνεία του κειμένου, καλό είναι να ξαναγυρίσουμε στον τίτλο, για να συγκεκριμενοποιήσουν οι μαθητές το «παράπονο».

2) Με προϊδεασμό και αξιοποίηση εικόνας/πίνακα:

Η ανάγνωση μιας εικόνας είναι πολύ σημαντικό παιδαγωγικό μέσο και μπορεί να αποτελέσει μια πολύ καλή αφόρμηση για τη Λογοτεχνία (η μία τέχνη βοηθά την άλλη). Η ανάλυση μιας εικόνας γίνεται με ερωτήσεις που αναφέρονται στο τι βλέπουν οι μαθητές, στα συναισθήματα που τους προκαλεί και στην πρόθεση του καλλιτέχνη. Στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορεί δηλαδή να περιλαμβάνει ερωτήσεις, όπως: Τι βλέπετε στην εικόνα; Σε ποια εποχή και χώρο βρίσκονται οι εικονιζόμενοι; Τι φορούν; Τι κάνουν; Ποια εντύπωση/συναισθήματα σας προκαλεί η εικόνα; Καταλαβαίνετε πώς νιώθουν οι εικονιζόμενοι; Με ποια σημάδια; Ποιος νομίζετε ότι τράβηξε αυτή τη φωτογραφία και γιατί;

Όταν ολοκληρωθεί η μελέτη του κειμένου, καλό είναι οι μαθητές να ξαναγυρίσουν στην εικόνα και να την συσχετίσουν με το ποίημα.

3) Με ανάγνωση του εισαγωγικού σημειώματος του βιβλίου και με ερωτήσεις: Έχετε ζώο / ζώα στο σπίτι σας; Θα τα εγκαταλείπατε ποτέ, όσοι έχετε; Γιατί; Τι νομίζετε ότι μπορεί να τους συμβεί αν ποτέ χάνονταν; Πιστεύετε ότι ισχύει το ίδιο και με τους εγκαταλελειμμένους ανθρώπους; Για ποιους λόγους μπορεί να μείνει να εγκαταλειφθεί ένα ζώο και να μείνει άστεγος ένας άνθρωπος στην εποχή μας; Έχετε δει άστεγους ανθρώπους και ζώα στο δρόμο; Πού κοιμούνται; Τι τρώνε; Μπορείτε να περιγράψετε την εντύπωση που σας άφησαν;

 

4) Με προϊδεασμό και παρακολούθηση ταινίας: συγκεκριμένα ενός 10΄ (αυστηρά από το 22.45’ ως το 31.10) από μια πολύ σχετική δραματική Ουγγρική ταινία του 2014 με τίτλο «Λευκός θεός», στην οποία ο πατέρας ενός κοριτσιού της επιβάλλει να αποχωριστεί από τον αγαπημένο σκύλο της Χάγκεν, ο οποίος προσπαθεί να επιβιώσει σε μια εχθρική Βουδαπέστη. Απελπισμένη, εκείνη τον αναζητά παντού για να τον σώσει. Η ταινία είναι επίσης αλληγορική αλλά ΔΕΝ προτείνεται να την παρακολουθήσουν ολόκληρη οι μαθητές, γιατί είναι εξαιρετικά σκληρή. Μόνο μερικά λεπτά μπορούν να αξιοποιηθούν ως αφόρμηση [4] με φύλλο παρακολούθησης και την ερώτηση: Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει ο σκύλος μετά την εγκατάλειψή του; Πώς του συμπεριφέρονται οι άνθρωποι (στο 10΄ συγκεκριμένα ο κρεοπώλης); 

Κατά τη διδακτική πορεία

Ανάγνωση και επεξεργασία του κειμένου

Η τάξη μοιράζεται σε ομάδες των 4-6 ατόμων. Αφού διαβάσουμε το ποίημα, αφήνουμε τους μαθητές να το ξαναδούν ατομικά για λίγα λεπτά. Έπειτα, δίνουμε σε κάθε ομάδα τον παρακάτω πίνακα, αφού εξηγήσουμε την ορολογία που χρησιμοποιείται και τους ζητούμε να γράψουν κάτω από τους υπερτίτλους ό,τι νομίζουν ότι αντιστοιχεί σ’ αυτούς με βάση το κείμενο (15΄):

 

    Υποκείμενα              VS             Εχθροί /Σύμμαχοι

                     ê                                                                ê

    Δρώντα πρόσωπα         VS           Λειτουργίες (ενέργειες, πάθη υποκειμένου)     Ιδιότητες (χαρακτηριστικά)

      

Οι μαθητές μπορεί να βρεθούν αντιμέτωποι με την απορία τι να γράψουν κάτω από τη λεζάντα «Υποκείμενα», τον άνθρωπο ή τον σκύλο. Το αφήνουμε στην κρίση τους. Στη συνέχεια, ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας παρουσιάζει τον συμπληρωμένο πίνακα. Καθώς παρουσιάζουν οι ομάδες στην ολομέλεια και, ανάλογα με τις απαντήσεις τους, βρίσκουμε την ευκαιρία να τους εξηγήσουμε ότι ο αφηγητής είναι ταυτόχρονα και σκύλος και άνθρωπος, σα νόμισμα με δύο όψεις (αν δεν το έχουν κατανοήσει).

Με τη συνεισφορά όλων, καταρτίζουμε τον τελικό πίνακα. Να σημειώσουμε ότι όλη η ομαδική εργασία μπορεί να γίνει και στο εργαστήριο υπολογιστών σε word.

Μια πιθανή συμπλήρωση του πίνακα είναι η εξής:

 

Υποκείμενα             VS             Εχθροί /Σύμμαχοι

άνθρωπος/σκύλος                        γειτονιά, κόσμος πολύς, παιδιά / Κύριος

                            ê                                                        ê

    Δρώντα πρόσωπα

σκύλος/άνθρωπος                   VS           Λειτουργίες (ενέργειες, πάθη υποκειμένου)    

Αναζητεί τροφή/ διώχνεται με βία/βρέχεται, γδύνεται/                                                   υποφέρει/κλαίει/βασανίζεται/τρέχει/αγκομαχεί/κοιμάται/ονειρεύεται /απελπίζεται/ κλαίει // αναζητεί μάταια τον Κύριο/ προσμένει               

Ιδιότητες (χαρακτηριστικά): πεινασμένος/ εγκαταλελειμμένος/ άστεγος / βασανισμένος / ξεπεσμένος/ λυπημένος / απελπισμένος

 

Εργασία για το σπίτι

Οι μαθητές αναλαμβάνουν στο σπίτι να συμπληρώσουν τον παρακάτω πίνακα στον οποίο τις αντιστοιχίες ή διαφορές μεταξύ της ζωής ενός σκύλου εγκαταλειμμένου και ενός ανθρώπου στην ίδια κατάσταση, αποδίδοντας την αλληγορία με τη δική τους έκφραση, συμπληρώνοντας τον παρακάτω πίνακα:

 

Σκύλος

Άνθρωπος

Με έχουν εγκαταλείψει στους δρόμους

Με έχουν διώξει από το σπίτι

Δεν έχω πού να μείνω…

Δεν έχω πού να μείνω…

(Συνεχίστε…)

 

Εναλλακτικά, θα μπορούσαν να γράψουν μια ιστορία δική τους (δημιουργική γραφή) με θέμα:

«Μια μέρα από τη ζωή μου (ως σκύλος ή άνθρωπος) χωρίς στέγη»

ή

Να συσχετίσουν την παρακάτω φωτογραφία με το ποίημα:

 

Προτάσεις προέκτασης

1) Στο πλαίσιο της συνομιλίας των τεχνών και του κριτικού γραμματισμού, οι μαθητές, αν έχουν τη δυνατότητα, μπορούν να ακούσουν στο σπίτι στο τραγούδι «Ο χορός των σκύλων» του Μάνου Χατζιδάκη σε ποίηση Νίκου Γκάτσου και τραγούδι Μάνος Χατζιδάκις και Αλίκη Καγιαλόγλου από το άλμπουμ Αντικατοπτρισμοί (Reflections) : https://www.youtube.com/watch?v=tqx4tOGGunE Ανακτήθηκε: 6/8/2016.

και να συζητήσουν τα κοινά στοιχεία με το ποίημα του Αθανασούλη και να κρίνουν αν η μουσική επένδυση ταιριάζει με τους στίχους. Εναλλακτικά, μπορούμε να δώσουμε μόνο τους στίχους του Νίκου Γκάτσου ως παράλληλο κείμενο (παρατίθεται στη συνέχεια).

2) Μπορούμε να δώσουμε ένα από τα παρακάτω παράλληλα ποιήματα, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, για να το σχολιάσουν οι μαθητές συγκριτικά με το «Παράπονο σκύλου» ή  και να επιλέξουν μόνοι τους: [5]

 Νίκος Γκάτσος, «Ο χορός των σκύλων»

Πέντε σκύλοι πεινασμένοι μια ζωή βασανισμένοι
μέσα σε βρισιές και γιούχα βάλανε καινούργια ρούχα
και με γιορτινή φορεσιά,
βγήκανε να πάνε βόλτα στου παράδεισου την πόρτα
πίσω απ’ την παλιά εκκλησιά.

Μέσα στην ζωή ποτέ μη ζητάς να βρεις ποιος είναι ο δικαστής,
να περπατάς και πάντα να κοιτάς πού θα πας να κρυφτείς.

Μέσ’ στην ερημιά του κόσμου ένα χέρι γράφει εντός μου:
Κάπου υπάρχει Θεός!

Πέντε πεινασμένοι σκύλοι στου παράδεισου την πύλη
περιμέναν απ’ τους πρώτους για να στήσουν το χορό τους
μα προτού η αυγή χαράξει στου ουρανού την Άγια τάξη,
χωροφύλακες αγγέλοι τους κρέμασαν στο τσιγκέλι.

Μέσα στην ζωή ποτέ μη ζητάς να βρεις ποιος είναι ο δικαστής,
να περπατάς και πάντα να κοιτάς που θα πας να κρυφτείς.

Φίλοι σκύλοι μου μη κλαίτε, μέσ’ την σύμφορα να λέτε:
Κάπου υπάρχει Θεός!

Κάπου... υπάρχει Θεός.

Beth Norman Harris, «Η προσευχή του σκύλου»[6]

«Δείξε μου αγάπη, αγαπημένε μου αφέντη, γιατί καμιά καρδιά σε όλον τον κόσμο δεν εκτιμά περισσότερο την αγάπη σου από την καρδιά μου που σε αγαπά.’

‘Μην τσακίζεις το μυαλό μου με το ξύλο, γιατί αν και θα σου γλύφω το χέρι ανάμεσα στα χτυπήματα, η υπομονή και η κατανόησή σου θα με κάνουν να μάθω πιο γρήγορα αυτά που θέλεις από εμένα.’

‘Μίλα μου συχνά, γιατί η φωνή σου είναι η πιο γλυκιά μουσική του κόσμου, όπως γνωρίζεις από το ασταμάτητο ζωηρό κούνημα της ουράς μου, όταν τα τεντωμένα μου αυτιά ακούν τα βήματά σου στην πόρτα.’

‘ Όταν κάνει κρύο ή βρέχει, σε παρακαλώ πάρε με μέσα …γιατί είμαι ένα εξημερωμένο ζώο τώρα, ασυνήθιστο στα άγρια καιρικά φαινόμενα…και δεν σου ζητώ παρά να έχω το προνόμιο να κάθομαι κοντά στα πόδια σου, δίπλα στο τζάκι…αν και, αν δεν είχες σπίτι, θα προτιμούσα να σε ακολουθώ στον πάγο και στο χιόνι, παρά να κάθομαι στο πιο μαλακό μαξιλάρι ή στο πιο ζεστό σπίτι του κόσμου… γιατί είσαι ο δικός μου θεός και είμαι ο αφοσιωμένος σου πιστός.’

‘Να μου έχεις πάντα φρέσκο νερό, γιατί αν και δεν μπορώ να το πω, υποφέρω όταν διψώ. Τάισε με καθαρή τροφή για να είμαι πάντα υγιής ώστε να παίζω, να τρέχω, να εκτελώ τις επιθυμίες σου, να περπατώ δίπλα σου και να είμαι έτοιμος, πρόθυμος και ικανός να σε προστατέψω με την ζωή μου, αν η ζωή σου βρεθεί σε κίνδυνο.’

‘Και, αγαπημένε μου αφέντη, αν ο Κύριος θεωρήσει αναγκαίο να μου στερήσει την υγεία μου ή την όρασή μου, μην με διώξεις από κοντά σου. Κράτα με στην αγκαλιά σου απαλά και τα ικανά χέρια σου θα μου χαρίσουν το εύσπλαχνο δώρο της αιώνιας ανάπαυσης…και θα σε αφήσω γνωρίζοντας στη τελευταία ανάσα μου, ότι η μοίρα μου ήταν πάντα ασφαλής στα  χέρια σου.»

Μπέρτολτ Μπρεχτ, «Καταφύγια για τη νύχτα»

Ακούω πως στη Νέα Υόρκη

Στη γωνιά της 26ης Οδού και του Μπρόντγουαίη

Στέκει ένας άντρας κάθε βράδυ τους μήνες του χειμώνα

Και στους άστεγους που μαζεύονται βρίσκει ένα καταφύγιο για τη νύχτα

Κάνοντας εκκλήσεις στους διαβάτες.

Ο κόσμος έτσι δε θ’ αλλάξει.

Δε θα καλυτερέψουνε ανάμεσα στους ανθρώπους οι σχέσεις

Δε συντομεύει έτσι η εποχή της εκμετάλλευσης

Μα ωστόσο λίγοι άνθρωποι βρίσκουνε καταφύγιο για τη νύχτα

Για μια νύχτα τους φυλάγεις απ’ τον άνεμο

Το χιόνι που προορίζονταν γι’ αυτούς πέφτει στο δρόμο.

Σαν διαβάσεις τούτο ‘δω, μην κλείσεις το βιβλίο, άνθρωπε.

Λίγοι άνθρωποι βρίσκουνε καταφύγιο για τη νύχτα

Για μια νύχτα τους φυλάγεις απ’ τον άνεμο

Το χιόνι που προορίζονταν γι αυτούς πέφτει στο δρόμο

Μα ο κόσμος έτσι δε θ’ αλλάξει

Δε θα καλυτερέψουνε ανάμεσα στους ανθρώπους οι σχέσεις

Δε συντομεύει έτσι η εποχή της εκμετάλλευσης[7].

Θανάσης Πάνου, Το ουρλιαχτό

-Μακριά από το σκυλί! Δαγκώνει! 

-Ούρλιαξε η κυρία στο μικρό της-

Εκτός που ο σκύλος μου φοβήθηκε αυτό που με ενόχλησε περισσότερο, ήταν ο τρόμος στα μάτια του παιδιού 

που πήρε τη μορφή του σκύλου.

Ντίνος Χριτσιανόπουλος, «Το πεινασμένο σκυλί»

Μια διαδήλωση κατεβαίνει στην Τσιμισκή.
Ο κόσμος βρήκε θέαμα.
Μονάχα ένα κοπρόσκυλο δε δίνει σημασία.
Πέτυχε ένα κόκαλο σε μια σακούλα και προσπαθεί να την ξεσκίσει.

Δείχνει ευτυχισμένο.
Δεν περιμένει τίποτα απ’ τις ιδεολογίες.

3) Τέλος, δίνουμε την παρακάτω φωτογραφία και ζητούμε από τους μαθητές να γράψουν μία παράγραφο 120 περίπου λέξεων με την εξής ερώτηση:

Τι νομίζετε ότι ώθησε τη γυναίκα να μεταμφιεστεί σε σκύλο;

 



[3] ό.π. σελ.6.

[4] Για τους εκπαιδευτικούς παραθέτω την παρακάτω κριτική της ταινίας του :«Η ταινία White God, είναι σχηματικά πρωτότυπη. Βασίζεται εξ ολοκλήρου σε ένα συμβολισμό και μια αλληγορία με στόχο, την εγρήγορση του κοινού, συναισθηματικά εξ αρχής και συλλογιστικά μετέπειτα, δημιουργώντας ένα προβληματισμό, πάνω σε δοσμένα γεγονότα, δοσμένες κοινωνικές καταστάσεις. Στο στόχαστρο του Ούγγρου δημιουργού, η ταξικές διαφορές, ο ρατσισμός και η εξουσία. Μοναδική λύση για τον ίδιο, η εξέγερση, συνέπεια συνθηκών εκμετάλλευσης και καταπίεσης των αδυνάτων. Στην ταινία τα ημίαιμα σκυλιά. Στην ζωή, οι φτωχοί, οι μετανάστες, οι κατατρεγμένοι. Όπως είπαμε ταινία σαφώς αλληγορική, άρα και ερμηνευτικά ανοιχτή σε πολλά επίπεδα. Είναι ρεαλιστική μέσα σε συμβολικά πλαίσια, πράγμα δηλαδή καθαρά καλλιτεχνικό […]» Πρόσβαση: http://www.exostispress.gr/Article/kritiki-tainias--White-God--leikos-theos-0 Ανακτήθηκε 6/8/2016.

 

[5] Να σημειώσουμε ότι τα δύο πρώτα είναι πιο κοντά στο επίπεδο της Α΄ Γυμνασίου, ενώ τα άλλα δύο είναι πιο απαιτητικά. Το ποίημα του Θανάση Πάνου δείχνει πόσο εύκολα ο τρόμος μας μεταμορφώνει σε άγριο ζώο, ενώ το δεύτερο του Χριστιανόπουλου θέτει το θέμα «επιβίωση ή ιδεολογία», δείχνοντας ειρωνικά πως οι ιδεολογίες είναι για τους χορτάτους. Το ποίημα του Μπρέχτ, τέλος, μπορεί ν’ αποτελέσει αφορμή για συζήτηση σχετικά με τις διάφορες δομές αλληλεγγύης που έχουν οργανωθεί από διάφορους φορείς με χαρακτηριστικά φιλανθρωπίας αλλά και συλλογικής δράσης απέναντι σε πολιτικές που οδηγούν πλήθος συνανθρώπων μας στην εξαθλίωση.

 

[6] https://itzikas.wordpress.com/2016/06/11/%CF%80%CE%B5%CF%82-%CF%84%CE%BF-%CE%BC%CE%B5-%CF%80%CE%BF%CE%AF%CE%B7%CF%83%CE%B7-152%CE%BF-%CF%83%CE%BA%CF%8D%CE%BB%CE%BF%CF%82/ Ανακτήθηκε 6/8/2016.

[7] Μπρεχτ (1987).