Η Λογοτεχνία, ως σχολικό μάθημα, έχει σκοπό να καλλιεργήσει στους μαθητές μια δημιουργική σχέση με την ανάγνωση, ώστε να αναπτυχθούν συναισθηματικά κατανοώντας και ερμηνεύοντας αξιόλογα λογοτεχνικά έργα. Μέσα από την εμπειρία της λογοτεχνικής ανάγνωσης, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εμπλουτίσουν την προσωπική τους εμπειρία και να ευαισθητοποιηθούν στα προβλήματα της ζωής και του ανθρώπου, να αναπτύξουν την αισθητική τους, να καλλιεργήσουν τη γλώσσα τους με την επαφή με τη λογοτεχνικότητα των κειμένων και να διαμορφώσουν μια προσωπική κριτική στάση απέναντι σε διαχρονικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής.
Παραμένει, ωστόσο, ζητούμενο όχι μόνο η βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών αλλά -κυρίως- η εμφύσηση αγάπης προς τη λογοτεχνία. Η εμπειρία τόσων χρόνων διδασκαλίας του μαθήματος και ιδίως η πανελλήνια εξέταση του μαθήματος δείχνουν να έχουμε αποτύχει σ’ αυτό το θέμα, όπως φαίνεται και από σχετική έρευνα του 2009 του Π.Ι. [1]
Και όμως, σύμφωνα με τις τελευταίες μελέτες στη θεωρία και τη διδακτική της λογοτεχνίας, οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν μια βαθύτερη σχέση με τη λογοτεχνία και να αναγνωρίσουν την αξία της ανάγνωσης, αν το μάθημα συνδεθεί με τα βιώματα και την καθημερινότητά τους. Με αυτό τον σκοπό, τα νέα προγράμματα σπουδών που εκπονήθηκαν για τη Λογοτεχνία Δημοτικού, Γυμνασίου και Α’ Λυκείου τον Οκτώβριο του 2011, αξιοποιώντας τις πολιτισμικές σπουδές, έθεταν ως βασικό σκοπό της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας την «κριτική αγωγή στον σύγχρονο πολιτισμό», με την έννοια της σύνδεσης του μαθήματος με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον και την αξιοποίηση της μαθητικής βιωματικής εμπειρίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές μυούνται στην κριτική ανάγνωση της λογοτεχνίας και στους τρόπους με τους οποίους αναπαριστά ή κατασκευάζει την πραγματικότητα μέσα από την ανάγνωση ποικίλων λογοτεχνικών κειμένων αποσπασματικών ή και ολόκληρων έργων,.
Τις τελευταίες δεκαετίες μάλιστα ολοένα και αναγνωρίζεται η σημασία της βιωματικότητας στη σχολική πράξη. Οι βιωματικές δραστηριότητες βοηθούν στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών που εργάζονται συνήθως σε ομάδες, αντιδρούν συναισθηματικά στα λογοτεχνικά ερεθίσματα και συζητούν τη δική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Έτσι, μπορούν να οικειοποιηθούν το λογοτεχνικό έργο και να το προσλάβουν περισσότερο ως βιωμένη εμπειρία και λιγότερο ως μυθοπλαστική κατασκευή.
Τα βιώματα μπορεί να κινητοποιηθούν με τα παιχνίδια ρόλων, τις συγκριτικές και εναλλακτικές αναγνώσεις του λογοτεχνικού έργου, την αξιοποίηση της τεχνολογίας, τη χρήση πολυτροπικού υλικού στην τάξη κ.ά. Έτσι ο μαθητής δεν αποστηθίζει γνώσεις αλλά τις ανακαλύπτει μόνος του και παράλληλα έχει την ευκαιρία να εκφράσει τις απόψεις του για τη ζωή και τον κόσμο, να συγκρίνει τις εμπειρίες του με αυτές του λογοτεχνικού ήρωα, να καλλιεργήσει τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και την κριτική του σκέψη.
Στο υπόβαθρο της βιωματικής ανάγνωσης του λογοτεχνικού έργου βρίσκεται η θεωρία της λογοτεχνίας, ιδίως οι αναγνωστικές θεωρίες, η θεωρία της πρόσληψης (rezeptionästhetik) ή αισθητική της πρόσληψης του R. Jauss (1952-1996), που βλέπει το κείμενο ως μια περιπέτεια διαδοχικών αναγνώσεων και προσλήψεων, και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης (reader-response criticism) του W. Iser (1926-2007), που εστιάζει στην ανταπόκριση του αναγνώστη, με την έννοια ότι ο αναγνώστης δεν ανακαλύπτει το νόημα αλλά το παράγει. Όπως γράφει η Φρυδάκη (2003: 166-167), «το ερευνητικό ερώτημα του Iser δεν είναι τι λέει το κείμενο αλλά πώς το διαβάζουμε». Στην αναγνωστική ανταπόκριση του μαθητή βασίζεται και η βιωματική μάθηση στη λογοτεχνία καθώς και οι προσεγγίσεις δημιουργικής γραφής που εισήχθησαν πρόσφατα στο μάθημα.
Για να γίνει, όμως, εφικτή η μέθεξη των μαθητών στον κόσμο της λογοτεχνίας, οι εκπαιδευτικοί είναι αναγκαίο να κατανοήσουν ότι η διδασκαλία της προϋποθέτει πέραν της βιωματικής μάθησης και:
· την αξιοποίηση βασικών στοιχείων ιστορίας και θεωρίας της λογοτεχνίας, τα οποία συντελούν στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να αναγνωρίζουν την αξία των έργων και να εκτιμούν την ποιότητα του λογοτεχνικού λόγου
· τον κριτικό γραμματισμό, για να μπορούν οι μαθητές να βλέπουν κριτικά τα κείμενα και να διατυπώνουν εναλλακτικές οπτικές γι’ αυτά
· τα νέα εργαλεία και πολυμέσα για την αναζήτηση λογοτεχνικών πηγών και την κατασκευή πολυτροπικών κειμένων
· τη δημιουργική σκέψη και γραφή για την ανακατασκευή του λογοτεχνικού κειμένου
· τη διακειμενική και διαθεματική προσέγγιση για τον εμπλουτισμό της γνώσης και της εμπειρίας των μαθητών σε αισθητικό και αξιακό επίπεδο μέσα από τη συν-κρίση και μελέτη αντίστοιχων αξιών σε άλλα κείμενα ή επιστημονικά πεδία
· τον συσχετισμό του λογοτεχνικού κειμένου με άλλες μορφές τέχνης μέσα από συστηματική παρατήρηση
· τα παιχνίδια ρόλων και άλλες δραματικές τεχνικές ως κίνητρο για τη συμμετοχή και των πιο αδύναμων μαθητών.
Πράγματι, το πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών της Λογοτεχνίας εισήγαγε παιγνιώδεις τρόπους προσέγγισης της λογοτεχνίας και από τις μαρτυρίες μαθητών και συναδέλφων από τα σχολεία στα οποία εφαρμόστηκε, οι μαθητές αισθάνθηκαν το λογοτεχνικό κείμενο ως δυνάμει ζωντανό, μέρος του κόσμου τους, στοιχείο που βελτίωσε την αναγνωστική τους απόλαυση.
Η διδασκαλία μάλιστα των λογοτεχνικών κειμένων μέσα από θεματικές ενότητες τόσο στα πιλοτικά Γυμνάσια όσο και στην Α΄ Λυκείου έδωσε μεγαλύτερη ελευθερία και ευελιξία στον φιλόλογο να επιλέξει και να οργανώσει το υλικό του, τα εργαλεία και τις διδακτικές πρακτικές του. Απελευθέρωσε ακόμα τους μαθητές από την αποστήθιση και τους έδωσε την ευκαιρία να αναλάβουν περισσότερες πρωτοβουλίες στη μάθηση καθώς και να συμμετέχουν ενεργά σε διερευνητικές δραστηριότητες, ιδίως με τις ομαδικές διαθεματικές εργασίες, αφού κάθε διδακτική ενότητα είναι σχεδιασμένη ως project. Με την πρόταση της διδασκαλίας του ολόκληρου έργου, οι μαθητές κατάφεραν να αποκτήσουν πλήρη εικόνα για τη δομή του, την αλληλουχία των γεγονότων, την πορεία της αφήγησης, την εξέλιξη των προσώπων και να μελετήσουν τον θεματικό άξονα στην ολότητα και εξέλιξή του.
Οι πρόσφατες νέες οδηγίες για τη διδακτική και αξιολόγηση της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο επαναφέρουν δυναμικά αυτή τη φιλοσοφία τόσο ως προς την ελευθερία της επιλογής του υλικού διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό σε διάδραση με τους μαθητές όσο και ως προς την αξιοποίηση ποικίλων τεχνικών προσέγγισης και την ανάθεση δραστηριοτήτων που εμπλέκουν την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών και τη δημιουργική γραφή.
Έτσι, στο πλαίσιο της προώθησης της φιλαναγνωσίας, «προτείνεται ο προγραμματισμός της διδασκαλίας να μην εστιάζει σε μεμονωμένα κείμενα, αλλά να οργανώνεται σε ομάδες κειμένων με βάση κριτήρια όπως το θέμα, το είδος, την ιστορική περίοδο κ.ά..» . Αναφέρεται μάλιστα με σαφήνεια ότι ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει «την οργάνωση και μεθόδευση της διδασκαλίας με τρόπο ανάλογο των διδακτικών αρχών και πρακτικών που κατατέθηκαν στο πλαίσιο του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση».
Δραστηριότητες αναγνωστικής ανταπόκρισης
Ούριος άνεμος, λοιπόν, πνέει για τη Λογοτεχνία, αφού κρίνονται θετικά οι νέες οδηγίες που αποδεσμεύουν τον εκπαιδευτικό από τη μικροσκοπική ανάλυση του λογοτεχνικού κειμένου και ευνοούν δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τη δημιουργική ανάγνωση και παραγωγή λόγου από τους μαθητές. Συγκεκριμένα προβλέπονται οι εξής δραστηριότητες:
üΑναγνωστικής ανταπόκρισης (με την έννοια ότι οι μαθητές/τριες παράγουν λόγο που προκύπτει από τα ζητήματα που εξετάστηκαν στην τάξη και συνδέονται με τις παραπάνω δραστηριότητες)
ü Δημιουργικής γραφής (αναδιήγηση τμήματος της ιστορίας με άλλη οπτική, δημιουργία νέας σκηνής στην οποία ο αναγνώστης συναντιέται με τον ήρωα, αλλαγή του τέλους της ιστορίας, κείμενο-παρουσίαση, κ.λπ.).
Σε σχέση με τις δραστηριότητες αναγνωστικής ανταπόκρισης ο Iser προτείνει τις εξής φάσεις διδασκαλίας του λογοτεχνικού κειμένου που αντιστοιχούν σε διαφορετικά αναγνωστικά επίπεδα (στο Φρυδάκη, 2003: 170-171):
· στην αρχή διαβάζουμε το κείμενο παραλείποντας λ.χ. τον τίτλο ή το τέλος και ζητάμε από τους μαθητές να σκεφτούν και να καταγράψουν τις σκέψεις τους συμπληρώνοντας τα κενά ανάλογα με τις δικές τους προσδοκίες.
· Στη συνέχεια διαβάζουμε ολοκληρωμένα το κείμενο και συζητάμε τις επιλογές του συγγραφέα συγκριτικά με των μαθητών.
Η διερεύνηση μάλιστα των αναγνωστικών προσδοκιών των μαθητών με βάση τον τίτλο του κειμένου μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφόρμηση στο προαναγνωστικό στάδιο. Οι μαθητές καταθέτουν τις δικές τους σκέψεις εν είδει καταιγισμού ιδεών , στοιχείο που συμβάλλει στη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών.
Μια ενδιαφέρουσα τεχνική κατά την αναγνωστική φάση είναι η διακοπτόμενη ανάγνωση και η συμπλήρωση των κενών απροσδιοριστίας. Οι μαθητές δηλαδή συμπληρώνουν τι νομίζουν ότι θα γίνει στη συνέχεια, πώς θα αντιδράσει ο ήρωας, ποια εξέλιξη μπορεί να έχει ένα επεισόδιο κτλ και οι σκέψεις τους καταγράφονται στον πίνακα και επαληθεύονται ή διαψεύδονται από τη συνέχεια του κειμένου.
Κατά τη μετα-αναγνωστική φάση μαθητές και εκπαιδευτικός συζητούν τις δικές τους εκδοχές σε σχέση με του συγγραφέα, τις αξιολογούν και αναστοχάζονται για τον τρόπο που προσλαμβάνουν και κατανοούν ένα λογοτεχνικό κείμενο.
Δραστηριότητες δημιουργικής γραφής
Ένας από τους βασικούς στόχους της διδασκαλίας όχι μόνο της Γλώσσας αλλά και της Λογοτεχνίας είναι η επαφή των μαθητών με το λογοτεχνικό κείμενο να καταλήγει και στην παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου. Αξιοποιώντας ευφάνταστες τεχνικές της βιωματικής μάθησης, όπως τεχνικές λόγου: ημερολόγιο, (ψηφιακή) αφήγηση ιστοριών, δημιουργική γραφή ή εικαστικές δημιουργίες ή βιωματικές (ανα)παραστάσεις, θεατρικές τεχνικές, παιχνίδια ρόλων αλλά και ψηφιακά (πολυ)μέσα και υπερκείμενα κ.ά., προτείνεται οι μαθητές να εξοικειώνονται με συγγραφικές τεχνικές αναδημιουργίας του λογοτεχνικού κειμένου. Η δημιουργική γραφή προσφέρει έναν πλούτο προσεγγίσεων με τις πολλαπλές εκδοχές του κειμένου, αναδεικνύει την υποκειμενικότητα του λογοτεχνικού φαινομένου και αποκαλύπτει τους μηχανισμούς που αξιοποιεί ο συγγραφέας για να κατασκευάσει το έργο, δείχνοντας παράλληλα ότι υπάρχουν πολλοί δρόμοι για να φτάσει κανείς στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Ανήκει στις δραστηριότητες της βιωματικής μαθησιακής διαδικασίας, γιατί υποβοηθά τους μαθητές να συνθέσουν με τη φαντασία τους τις δικές τους εμπειρίες ζωής με βάση τη λογοτεχνία.
Είναι γεγονός, ωστόσο, ότι τα τελευταία χρόνια έχουν εκφραστεί και αντιρρήσεις σε σχέση με τη σκοπιμότητα της δημιουργικής γραφής, κατά πόσον, δηλαδή, είναι εφικτό όλοι να γίνουν συγγραφείς και αν αυτό μπορεί να επιτευχθεί με οδηγίες, κανόνες, ασκήσεις και παιχνίδια. Σίγουρα η έμπνευση και το ταλέντο δεν διδάσκονται, καλλιεργούνται ωστόσο. Πάντως, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο σκοπός της δημιουργικής γραφής στην εκπαιδευτική πράξη δεν είναι να παραγάγει μελλοντικούς συγγραφείς αλλά να δημιουργήσει περισσότερους μαθητές αναγνώστες της λογοτεχνίας, να καλλιεργήσει το γλωσσικό τους όργανο και να βαθύνει τη λογοτεχνική τους ανάγνωση και παιδεία. Είναι βέβαια γνωστό ότι για να γίνει κάποιος συγγραφέας δε χρειάζεται μόνο ταλέντο και έμπνευση αλλά και σκληρή δουλειά.
Ενδεικτικά προτείνονται οι ακόλουθες δραστηριότητες δημιουργικής γραφής:
· Ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming) με τη συνειρμική και χωρίς αξιολόγηση καταγραφή ιδεών με βάση τον τίτλο ενός λογοτεχνικού έργου
· Η δημιουργία τίτλων για ένα ποίημα
· Η αφήγηση για το τι απέγιναν οι ήρωες μετά το τέλος του έργου
· Η αλλαγή της αρχής ή του τέλους μιας ιστορίας
· Το ξεκίνημα μιας ιστορίας από τη μέση ή το τέλος
· Το γράψιμο στίχων σε παραδοσιακή ή μοντέρνα μορφή που να σχετίζονται με ένα αντικείμενο/θέμα (π.χ. τη θάλασσα, τον Έρωτα κ.ά.), αξιοποιώντας και στίχους από τους συμφραστικούς πίνακες ποιητών της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα
· Η συμπλήρωση λέξεων που λείπουν από ποιήματα, μαντεύοντας το περιεχόμενό τους από τα συμφραζόμενα (το συγκείμενο)
· Η μετατροπή ενός παραδοσιακού ποιήματος σε μοντέρνο (χωρίς ομοιοκαταληξίες, μέτρο κ.ά.)
· Η αξιοποίηση ενός περιστατικού από την επικαιρότητα (αντλώντας υλικό από το διαδίκτυο) ή της δράσης ενός μυθικού ήρωα για το γράψιμο ενός μικρού λογοτεχνικού κειμένου
· Η μίμηση του ύφους ενός συγγραφέα (π.χ. του Καβάφη) για το γράψιμο στίχων
· Η ανταλλαγή ποιητικών στίχων με τη μορφή μηνυμάτων (σε ένα wiki ή με SMS) που να σχετίζονται με ένα θέμα
· Η αξιοποίηση λέξεων που σκέφτονται οι μαθητές ή που τους δίνει ο εκπαιδευτικός για το γράψιμο ενός ποιήματος ή μιας ιστορίας
· Η επανάληψη μιας φράσης (ενός μοτίβου) με διαφορετικές κάθε φορά συμπληρώσεις
· Η δημιουργία καλλιγραφημάτων, χαϊκού, λίμερικ, μαντινάδων, σονέτων κ.ά. (απαιτείται οι μαθητές να εξοικειωθούν προηγουμένως με τη μορφή τους)
· Η εικονοποίηση ενός ποιήματος ή η δημιουργία σκίτσων με βάση τα θέματα που θίγονται στο ποίημα και τους υποτιθέμενους διαλόγους μεταξύ των προσώπων
· Η επιτυχής σύνθεση ανακατεμένων στίχων από ένα ποίημα κ.ά.
Και επειδή η δημιουργικότητα είναι όντως το ζητούμενο, δε θα πρέπει να παραλείψουμε ότι ο κατεξοχήν «χώρος» έκφρασης της δημιουργικής σκέψης είναι η τέχνη, η οποία συμβάλλει σε πολύ μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη της φαντασίας των μαθητών. Η ένταξη των έργων τέχνης (εικαστικά έργα, graffiti, ποιήματα, ταινίες κ.ά.) στην εκπαιδευτική διαδικασία υποστηρίζεται από τις θεωρίες της βιωματικής και της μετασχηματίζουσας μάθησης. Τα έργα τέχνης λειτουργούν ως εναύσματα για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της αισθητικής των μαθητών (Mezirow, J., 2009∙ Κόκκος, 2011).
Η Τέχνη μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας. Οι μαθητές εξοικειώνονται στο συσχετισμό του λογοτεχνικού έργου με άλλες μορφές Τέχνης είτε ως μεθοδική παρατήρηση ενός καλλιτεχνικού έργου κατά την προαναγνωστική φάση της αφόρμησης είτε ως δραστηριότητα σύγκρισης του έργου τέχνης με το λογοτεχνικό κείμενο που αναλύεται κατά την ερμηνευτική διαδικασία είτε ως δραστηριότητα αξιολόγησης για να διαφανεί η κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου και η προέκτασή του σε άλλες μορφές τέχνης. Στην αξιοποίηση των Τεχνών στη διδασκαλία, η τεχνολογία μπορεί να είναι άκρως βοηθητική με τη μορφή των αποθετηρίων εικόνων, σκίτσων, graffiti, πινάκων ζωγραφικής, φωτογραφιών, βίντεο από το Υoutube κ.ά. .
Θα πρέπει επίσης να μην ξεχνάμε ότι η λογοτεχνία είναι ένα παιχνίδι με τη γλώσσα. Αν η προσέγγισή μας στην τάξη είναι μόνο αυστηρή και δεν δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να την ανακαλύψουν με ένα παιγνιώδη τρόπο, τότε δύσκολα θα την οικειωθούν. Προτείνονται, λοιπόν, παιχνίδια συνομιλίας με το κείμενο (με τους λογοτεχνικούς ήρωες ή τον συγγραφέα του), ώστε οι μαθητές να γνωρίσουν βιωματικά τους τρόπους κατασκευής του νοήματος από τον συγγραφέα, τους μηχανισμούς και τη μοναδικότητα της λογοτεχνικής γραφής.
Τα λογοτεχνικά κείμενα, ιδιαίτερα αυτά που περιέχουν θεατρικά στοιχεία, όπως τόπο, σκηνικό, πρόσωπα που συγκρούονται, διαλέγονται ή μονολογούν, προσφέρονται για την αξιοποίηση δραματικών τεχνικών δημιουργικής ανάγνωσης και γραφής. Τα κείμενα αυτά (λ.χ. κάποια ποιήματα του Κ.Π. Καβάφη ή αποσπάσματα από πεζογραφικά κείμενα όπου υπάρχουν διάλογοι ή εσωτερικοί μονόλογοι) προσφέρονται και προτείνονται για δραματοποίηση.
Με τις θεατρικές πρακτικές, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα όχι μόνο να υποδυθούν ρόλους ενσαρκώνοντας τα πρόσωπα που παρουσιάζονται στα κείμενα αλλά και να δημιουργήσουν οι ίδιοι σενάρια, αποδίδοντας σκέψεις και συναισθήματα των ηρώων με βάση τη δράση τους στο έργο. Στη συνέχεια μπορούν να δραματοποιήσουν τα σενάρια αυτά, μοιράζοντας ρόλους. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η «ενσυναίσθηση» (empathy), η βιωματική επαφή των μαθητών με το κείμενο και η αφομοίωση όχι μόνο των γεγονότων αλλά και της διανοητικής και συναισθηματικής κατάστασης του κάθε ήρωα.
Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής λειτουργίας της γλώσσας, οι δραματικές τεχνικές προτείνονται και ως εργαλεία για τη διερεύνηση χαρακτήρων και ποικίλων καταστάσεων που αναδύονται σε αφηγηματικά ιδίως έργα. Μέσα από τις τεχνικές του δράματος οι μαθητές ενεργούν ομαδικά χρησιμοποιώντας λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας (φωνή, σώμα, μιμητικές κινήσεις), υποδύονται ρόλους και απαντούν σε ερωτήσεις των συμμαθητών τους σχετικά με τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τα κίνητρα της δράσης τους κ.ά..
Καλό θα ήταν οι ερωτήσεις που υποβάλλουμε στα παιδιά να αποβλέπουν στην κριτική αφύπνισή τους και να συμβάλλουν στον λογοτεχνικό κριτικό γραμματισμό τους, όπως λ.χ.
Ποια πρόσωπα προβάλλονται στο κείμενο σε σχέση με το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητά τους; Ποια είναι η κοινωνική (οικογενειακή) κατάσταση που εμφανίζεται ως «φυσική»; Ποια είναι η οπτική του συγγραφέα και γιατί την επέλεξε; Ποιες είναι οι προθέσεις και τα κίνητρά του; Ποια «φωνή» κυριαρχεί στο κείμενο και ποιες «φωνές» παραλείπονται ή περιθωριοποιούνται (σε σχέση με το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα, την οικογενειακή κατάσταση κ.ά.); Ποιες στερεότυπες αντιλήψεις καταγράφονται; Πως επιθυμεί ο συγγραφέας να αντιδράσει ο αναγνώστης του κειμένου; Ποια εναλλακτική ιστορία θα μπορούσε να φτιαχτεί αν αλλάξουμε το φύλο, τη φυλή ή την εθνικότητα κάποιου χαρακτήρα, το θέμα, την κυρίαρχη συναισθηματική κατάσταση, το κοινωνικό πλαίσιο κ.ά.
Ποιοι εμφανίζονται στο κείμενο; Ποιοι λείπουν ή αποσιωπώνται; Ποιοι παρουσιάζονται με θετικό και ποιοι με αρνητικό τρόπο; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των ανθρώπων αυτών σε σχέση με τη σωματική τους εμφάνιση, το φύλο, την εθνικότητά τους, την οικογενειακή και οικονομική τους κατάσταση, τη γλώσσα τους κ.ά.; Ποιες είναι οι προθέσεις του συγγραφέα μέσα από τον τρόπο που παρουσιάζει τους χαρακτήρες του; Ποια μηνύματα θέλει να μεταφέρει; Πώς τοποθετεί τον αναγνώστη απέναντι στο κείμενο; Στο τελευταίο ερώτημα αξιολογούνται οι γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα ως προς την επιλογή του ρηματικού προσώπου, τις εγκλίσεις, τη χρήση ενεργητικής ή παθητικής φωνής, την ονοματοποίηση κ.ά.
Στη συνέχεια οι μαθητές αλλάζουν κάποιο από τα παραπάνω χαρακτηριστικά (π.χ. το φύλο, την εθνικότητα, τον κυρίαρχο ήρωα, το πλαίσιο, τη διάθεση/συναίσθημα, κάποιες γλωσσικές επιλογές κ.ά.) και δημιουργούν ως συγγραφείς έναν εναλλακτικό κείμενο, το οποίο παρουσιάζουν στους συμμαθητές τους και συζητούν τις επιπτώσεις των αλλαγών που έκαναν.
Τέλος, σε όλην αυτή τη δημιουργική προσέγγιση της λογοτεχνίας δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει τη συμβολή των ΤΠΕ. Βέβαια, το μάθημα της Λογοτεχνίας, σε αντίθεση με της Γλώσσας, αντιστάθηκε σθεναρά στην ψηφιακή τεχνολογία. Ο βασικός λόγος είναι ότι το λογοτεχνικό κείμενο αντιμετωπιζόταν και αντιμετωπίζεται παραδοσιακά ως Τέχνη και, ως εκ τούτου, κάθε τεχνοκρατικό εργαλείο δεν θεωρείται το κατάλληλο μέσο για την προσέγγιση και ερμηνεία του. Οι αναγνωστικές θεωρίες, όμως, που επικράτησαν στον χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας από τη δεκαετία του ’60 σε συνδυασμό με τις πολιτισμικές σπουδές (Cultural Studies), έδωσαν άλλη κατεύθυνση στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, η οποία ευνοεί πια τη μύηση του αναγνώστη-μαθητή στον σύγχρονο πολιτισμό με σύγχρονα εργαλεία και νέους κώδικες επικοινωνίας [2]. Οι ΤΠΕ ως αναπόσπαστο μέρος του σύγχρονου δυτικού πολιτισμού είναι λογικό να έχουν πλέον σημαντική θέση και στο μάθημα της Λογοτεχνίας όχι ως απλό χρηστικό εργαλείο μάθησης (αναζήτησης πηγών και πληροφοριών) ούτε και ως άρτυμα, ελκυστικό μέσο για την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών με την προσθήκη ήχου και εικόνας στα κείμενα, αλλά ως μέσο που συμβάλλει στη φιλαναγνωσία, στην επαρκέστερη πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου και στην παραγωγή νέων κειμένων [3]. Επιπλέον, η χρήση τους είναι παιδαγωγικά ωφέλιμη για τους μαθητές, γιατί βασίζεται στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με την οποία το παιδί θα πρέπει να μετέχει ενεργά στη κατασκευή της γνώσης του για τη πραγματικότητα (ατομικός κονστρουκτιβισμός του Piaget).
Πράγματι, η ψηφιακή τεχνολογία ανέτρεψε πλήρως την εικόνα που είχαμε για το έντυπο λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο χαρακτηριζόταν από γραμμική συνέχεια. Η υπερλογοτεχνία (hyperliterature) ανατρέπει την ευθύγραμμη χρονολογική αφήγηση υιοθετώντας αφηγηματικές τεχνικές της (μετα)μοντέρνας μυθοπλασίας.
Τα υπερκείμενα και τα πολυτροπικά κείμενα προτείνουν ένα δυναμικό επικοινωνιακό μοντέλο πρόσληψης και συγγραφής της λογοτεχνίας και ένα διαφορετικό είδος ανάγνωσης και δημιουργικής προσέγγισης του κειμένου. (Κουτσογιάννης, 2002). «Η υπερκειμενική δομή ευνοεί τη διακλαδωτή αφήγηση και την πολυεπίπεδη ανάπτυξη της εξιστόρησης. Το λογοτεχνικό υπερκείμενο καταργεί το βασικό χαρακτηριστικό της έντυπης λογοτεχνίας, τη μονοκρατορία του λόγου. Ενσωματώνει εικόνες, γραφικά, ήχο, κίνηση, βίντεο» (Επιμορφωτικό υλικό, ειδικό μέρος ΠΕ02)
Θα πρέπει να είμαστε, ωστόσο, ιδιαίτερα προσεκτικοί ώστε η αξιοποίηση της τεχνολογίας να είναι πράγματι δημιουργική στο μάθημα αυτό, για να μην υποκαταστήσει τη Λογοτεχνία η εργαλειακή λογική αλλά να αποτελέσει γι’ αυτήν προστιθέμενη αξία που θα βοηθήσει τον μαθητή σε μια σαφέστερη κατανόηση των στοιχείων που συναποτελούν την αισθητική και λογοτεχνική ποιότητα του κειμένου. Για το σκοπό αυτό, θα πρέπει να γίνει προσεκτική επιλογή των ψηφιακών πόρων και περιβαλλόντων που θα συμβάλουν δυναμικά στην επικοινωνία των μαθητών με το λογοτεχνικό κείμενο.
Η αξιολόγηση της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο
Συναφείς προς τον νέο τρόπο προσέγγισης του μαθήματος είναι και οι οδηγίες αξιολόγησης της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας που προβλέπουν:
Το κείμενο (ποιητικό ή πεζό) που δίνεται στους/στις μαθητές/τριες επιλέγεται μεταξύ των κειμένων που έχουν μελετηθεί στην τάξη. Στην Γ' τάξη υπάρχει και η δυνατότητα να επιλεγεί άγνωστο κείμενο, ομοειδές ή ομόθεμο με τα κείμενα που μελετήθηκαν. Το κείμενο πρέπει να συνοδεύεται από σύντομο εισαγωγικό σημείωμα όπου δηλώνονται ο/η λογοτέχνης, ο τίτλος του βιβλίου, η χρονολογία έκδοσης και όποια άλλη πληροφορία (π.χ. ιστορικό πλαίσιο κ.ά.) κρίνεται αναγκαία από τον/ την εκπαιδευτικό. Επίσης, το κείμενο είναι δυνατόν να συνοδεύεται από εικόνα.
1. Το πρώτο θέμα αναφέρεται στην κατανόηση του κειμένου και με αυτό ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών
α) είτε να εντοπίζουν στο κείμενο (πεζό ή ποιητικό) ορισμένες πληροφορίες, όπως τα πρόσωπα, τον χώρο, τον χρόνο, το σκηνικό, το κοινωνικό πλαίσιο, το πρόβλημα που απασχολεί τα πρόσωπα, κατευθύνει τη δράση τους κ.τ.λ., τεκμηριώνοντας την άποψη τους με στοιχεία του κειμένου,
β) είτε να αναγνωρίζουν τα βασικά θέματα ή τις ιδέες που απασχολούν τον/τη λογοτέχνη και τη στάση που υιοθετεί απέναντι σε αυτά/αυτές, τεκμηριώνοντας την άποψη τους με στοιχεία του κειμένου,
γ) είτε να αναλύουν κάποιον από τους χαρακτήρες (κίνητρα, αξίες, επιλογές κ.τ.λ.), τεκμηριώνοντας την άποψή τους με στοιχεία του κειμένου, δ) είτε να εξετάζουν τον τρόπο με τον οποίο «συνομιλεί» το κείμενο με την εικόνα που το συνοδεύει.
Το συγκεκριμένο θέμα βαθμολογείται με έξι (06) μονάδες.
2. Το δεύτερο θέμα αναφέρεται σε ζητήματα δομής και γλώσσας του κειμένου και με αυτό ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών α) είτε να αναγνωρίζουν τη διάκριση ανάμεσα στο πε-
ριεχόμενο (τι λέει το κείμενο) και στις επιλογές ως προς τη μορφή (πώς το λέει το κείμενο), επισημαίνοντας βασικά στοιχεία οργάνωσης της αφηγηματικής πλοκής ή της ποιητικής γραφής,
β) είτε να εντοπίζουν μέσα στο κείμενο συγκεκριμένους δείκτες (π.χ. αφηγηματικούς τρόπους, αφηγηματικές τεχνικές, σχήματα λόγου κ.ά.) και να σχολιάζουν τον λειτουργικό τους ρόλο, το αποτέλεσμα που έχουν για τον αναγνώστη μαθητή/την αναγνώστρια μαθήτρια οι γλωσσικές και υφολογικές επιλογές του/της λογοτέχνη.
Το συγκεκριμένο θέμα βαθμολογείται με έξι (06) μονάδες.
3. Το τρίτο θέμα αναφέρεται στην παραγωγή γραπτού λόγου και απορρέει από το κείμενο. Προτείνονται ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης και ένα θέμα δημιουργικής γραφής και κάθε μαθητής/τρια επιλέγει ένα από τα δυο.
Ι. Όσον αφορά την αναγνωστική ανταπόκριση ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών
α) είτε να σχολιάζουν ιδέες, αξίες, στάσεις, πράξεις και συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο τεκμηριώνοντας την άποψη τους με στοιχεία του κειμένου και του εισαγωγικού σημειώματος,
β) είτε να συγκρίνουν ιδέες, αξίες, στάσεις, πράξεις και συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο με αντίστοιχες του σήμερα,
γ) είτε να συσχετίσουν ιδέες, αξίες, στάσεις, πράξεις και συμπεριφορές που αναδεικνύονται στο κείμενο με προσωπικές εμπειρίες, βιώματα, συναισθήματα κ.τ.λ.
II. Όσον αφορά τη δημιουργική γραφή, οι μαθητές/τριες καλούνται: α) είτε να αναδιηγηθούν τμήμα της ιστορίας από την οπτική γωνία συγκεκριμένου ήρωα (π.χ. με μορφή ημερολογίου, επιστολής κ.τ.λ.), β) είτε να αλλάξουν ή να συμπληρώσουν δημιουργικά το αρχικό κείμενο (π.χ. με τη δημιουργία νέας σκηνής ή διαλόγων, την εισαγωγή στοιχείων περιγραφής ή σχολίων ή οπτικών, ακουστικών και άλλων εικόνων κ.ά.), γ) είτε να διατυπώσουν σκέψεις και να εκφράσουν συναισθήματα που τους ενεργοποιεί η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου σε ένα νέο κείμενο το οποίο υιοθετεί τα χαρακτηριστικά κειμενικού είδους (ποιητικού ή πεζού) που ορίζεται από τον/την εκπαιδευτικό. Με το κείμενο αυτό:
α) ως προς το περιεχόμενο ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/τριών να αξιοποιούν με τρόπο ευρηματικό τα δεδομένα του κειμένου.
β) ως προς τη δομή ελέγχεται ο βαθμός ανταπόκρισης του μαθητικού κειμένου στο κειμενικό είδος που ζητείται.
γ) ως προς τη μορφή ελέγχονται το ύφος (επιλογή κατάλληλου λεξιλογίου, ιδιωματισμών, σύνταξης που υπηρετούν τον σκοπό του κειμένου και ταιριάζουν στο κειμενικό είδος και το επικοινωνιακό πλαίσιο) και η χρήση της γλώσσας (ορθογραφία, σύνταξη, σαφήνεια στη
διατύπωση, στίξη κ.τ.λ.)
Η έκταση του κειμένου που καλούνται να παραγάγουν οι μαθητές/τριες μπορεί να κινείται μεταξύ εκατό (100) και διακοσίων (200) λέξεων. Η συγκεκριμένη ερώτηση βαθμολογείται με οκτώ (08) μονάδες.
Διδακτικό παράδειγμα δημιουργικής ανάγνωσης και προσέγγισης λογοτεχνικού έργου με ερωτήσεις αξιολόγησης:
Κρίτων Αθανασούλης, Παράπονο σκύλου, Α΄ Γυμνασίου
Το ποίημα είναι αλληγορικό. Ένας σκύλος μονολογεί και περιγράφει τις δύσκολες συνθήκες ζωής του, την πείνα και την αναγκαστική επαιτεία, την έλλειψη στέγης, την απαξίωση και βίαιη συμπεριφορά των άλλων, τις αλλαγές στη διάθεσή του και τον πόνο –σωματικό και ψυχικό- από τις μεταβολές του καιρού, τα βάσανά του, το παράπονο και τη θλίψη του. Στις περιγραφές του ο άνθρωπος συνεχώς συμφύρεται με τον σκύλο. Εστιάζοντας στον σκύλο, ο ποιητής υπαινίσσεται και τη μοίρα των ανθρώπων που βιώνουν την ίδια μαρτυρική ζωή στους δρόμους. Με την αλληγορία ενός ανθρώπου-σκύλου ο ποιητής επιθυμεί να στηλιτεύσει ένα σοβαρό πρόβλημα της εποχής του, που ανήκει και στη δική μας: τον ξεπεσμό και το μαρτύριο της ζωής των περιθωριακών και άστεγων ανθρώπων/ζώων, οι οποίοι αναζητούν μια καλύτερη τύχη χωρίς αποτέλεσμα. Ταυτόχρονα, θίγει και την ανάλγητη συμπεριφορά των χορτάτων και βολεμένων ανθρώπων απέναντί τους.
Η αφόρμηση μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους:
1) Με τις αναγνωστικές προσδοκίες
Οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν τον τίτλο με ερωτήσεις του τύπου: Τι σχήμα λόγου βλέπετε στον τίτλο; Τι παράπονο μπορεί να έχει ένας σκύλος; Τα παιδιά είναι δυνατό να δώσουν ποικίλες απαντήσεις, όπως «δεν του συμπεριφέρονται καλά», «δεν έχει ελευθερία», «τον κακοποιούν κλπ». Μετά την ανάγνωση και ερμηνεία του κειμένου, καλό είναι να ξαναγυρίσουμε στον τίτλο, για να συγκεκριμενοποιήσουν οι μαθητές το «παράπονο».
2) Με προϊδεασμό και αξιοποίηση εικόνας/πίνακα:
Η ανάγνωση μιας εικόνας είναι πολύ σημαντικό παιδαγωγικό μέσο και μπορεί να αποτελέσει μια πολύ καλή αφόρμηση για τη Λογοτεχνία (η μία τέχνη βοηθά την άλλη). Η ανάλυση μιας εικόνας γίνεται με ερωτήσεις που αναφέρονται στο τι βλέπουν οι μαθητές, στα συναισθήματα που τους προκαλεί και στην πρόθεση του καλλιτέχνη. Στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορεί δηλαδή να περιλαμβάνει ερωτήσεις, όπως: Τι βλέπετε στην εικόνα; Σε ποια εποχή και χώρο βρίσκονται οι εικονιζόμενοι; Τι φορούν; Τι κάνουν; Ποια εντύπωση/συναισθήματα σας προκαλεί η εικόνα; Καταλαβαίνετε πώς νιώθουν οι εικονιζόμενοι; Με ποια σημάδια; Ποιος νομίζετε ότι τράβηξε αυτή τη φωτογραφία και γιατί;
Όταν ολοκληρωθεί η μελέτη του κειμένου, καλό είναι οι μαθητές να ξαναγυρίσουν στην εικόνα και να την συσχετίσουν με το ποίημα.
3) Με ανάγνωση του εισαγωγικού σημειώματος του βιβλίου και με ερωτήσεις: Έχετε ζώο / ζώα στο σπίτι σας; Θα τα εγκαταλείπατε ποτέ, όσοι έχετε; Γιατί; Τι νομίζετε ότι μπορεί να τους συμβεί αν ποτέ χάνονταν; Πιστεύετε ότι ισχύει το ίδιο και με τους εγκαταλελειμμένους ανθρώπους; Για ποιους λόγους μπορεί να μείνει να εγκαταλειφθεί ένα ζώο και να μείνει άστεγος ένας άνθρωπος στην εποχή μας; Έχετε δει άστεγους ανθρώπους και ζώα στο δρόμο; Πού κοιμούνται; Τι τρώνε; Μπορείτε να περιγράψετε την εντύπωση που σας άφησαν;
4) Με προϊδεασμό και παρακολούθηση ταινίας: συγκεκριμένα ενός 10΄ (αυστηρά από το 22.45’ ως το 31.10) από μια πολύ σχετική δραματική Ουγγρική ταινία του 2014 με τίτλο «Λευκός θεός», στην οποία ο πατέρας ενός κοριτσιού της επιβάλλει να αποχωριστεί από τον αγαπημένο σκύλο της Χάγκεν, ο οποίος προσπαθεί να επιβιώσει σε μια εχθρική Βουδαπέστη. Απελπισμένη, εκείνη τον αναζητά παντού για να τον σώσει. Η ταινία είναι επίσης αλληγορική αλλά ΔΕΝ προτείνεται να την παρακολουθήσουν ολόκληρη οι μαθητές, γιατί είναι εξαιρετικά σκληρή. Μόνο μερικά λεπτά μπορούν να αξιοποιηθούν ως αφόρμηση [4] με φύλλο παρακολούθησης και την ερώτηση: Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει ο σκύλος μετά την εγκατάλειψή του; Πώς του συμπεριφέρονται οι άνθρωποι (στο 10΄ συγκεκριμένα ο κρεοπώλης);
Κατά τη διδακτική πορεία
Ανάγνωση και επεξεργασία του κειμένου
Η τάξη μοιράζεται σε ομάδες των 4-6 ατόμων. Αφού διαβάσουμε το ποίημα, αφήνουμε τους μαθητές να το ξαναδούν ατομικά για λίγα λεπτά. Έπειτα, δίνουμε σε κάθε ομάδα τον παρακάτω πίνακα, αφού εξηγήσουμε την ορολογία που χρησιμοποιείται και τους ζητούμε να γράψουν κάτω από τους υπερτίτλους ό,τι νομίζουν ότι αντιστοιχεί σ’ αυτούς με βάση το κείμενο (15΄):
|
Υποκείμενα VS Εχθροί /Σύμμαχοι ê ê Δρώντα πρόσωπα VS Λειτουργίες (ενέργειες, πάθη υποκειμένου) Ιδιότητες (χαρακτηριστικά) |
Οι μαθητές μπορεί να βρεθούν αντιμέτωποι με την απορία τι να γράψουν κάτω από τη λεζάντα «Υποκείμενα», τον άνθρωπο ή τον σκύλο. Το αφήνουμε στην κρίση τους. Στη συνέχεια, ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας παρουσιάζει τον συμπληρωμένο πίνακα. Καθώς παρουσιάζουν οι ομάδες στην ολομέλεια και, ανάλογα με τις απαντήσεις τους, βρίσκουμε την ευκαιρία να τους εξηγήσουμε ότι ο αφηγητής είναι ταυτόχρονα και σκύλος και άνθρωπος, σα νόμισμα με δύο όψεις (αν δεν το έχουν κατανοήσει).
Με τη συνεισφορά όλων, καταρτίζουμε τον τελικό πίνακα. Να σημειώσουμε ότι όλη η ομαδική εργασία μπορεί να γίνει και στο εργαστήριο υπολογιστών σε word.
Μια πιθανή συμπλήρωση του πίνακα είναι η εξής:
|
|
|
Υποκείμενα VS Εχθροί /Σύμμαχοι |
|
άνθρωπος/σκύλος γειτονιά, κόσμος πολύς, παιδιά / Κύριος |
|
ê ê |
|
Δρώντα πρόσωπα |
|
σκύλος/άνθρωπος VS Λειτουργίες (ενέργειες, πάθη υποκειμένου) |
|
Αναζητεί τροφή/ διώχνεται με βία/βρέχεται, γδύνεται/ υποφέρει/κλαίει/βασανίζεται/τρέχει/αγκομαχεί/κοιμάται/ονειρεύεται /απελπίζεται/ κλαίει // αναζητεί μάταια τον Κύριο/ προσμένει |
|
Ιδιότητες (χαρακτηριστικά): πεινασμένος/ εγκαταλελειμμένος/ άστεγος / βασανισμένος / ξεπεσμένος/ λυπημένος / απελπισμένος |
Εργασία για το σπίτι
Οι μαθητές αναλαμβάνουν στο σπίτι να συμπληρώσουν τον παρακάτω πίνακα στον οποίο τις αντιστοιχίες ή διαφορές μεταξύ της ζωής ενός σκύλου εγκαταλειμμένου και ενός ανθρώπου στην ίδια κατάσταση, αποδίδοντας την αλληγορία με τη δική τους έκφραση, συμπληρώνοντας τον παρακάτω πίνακα:
|
Σκύλος |
Άνθρωπος |
|
Με έχουν εγκαταλείψει στους δρόμους |
Με έχουν διώξει από το σπίτι |
|
Δεν έχω πού να μείνω… |
Δεν έχω πού να μείνω… |
(Συνεχίστε…)
Εναλλακτικά, θα μπορούσαν να γράψουν μια ιστορία δική τους (δημιουργική γραφή) με θέμα:
«Μια μέρα από τη ζωή μου (ως σκύλος ή άνθρωπος) χωρίς στέγη»
ή
Να συσχετίσουν την παρακάτω φωτογραφία με το ποίημα:
Προτάσεις προέκτασης
1) Στο πλαίσιο της συνομιλίας των τεχνών και του κριτικού γραμματισμού, οι μαθητές, αν έχουν τη δυνατότητα, μπορούν να ακούσουν στο σπίτι στο τραγούδι «Ο χορός των σκύλων» του Μάνου Χατζιδάκη σε ποίηση Νίκου Γκάτσου και τραγούδι Μάνος Χατζιδάκις και Αλίκη Καγιαλόγλου από το άλμπουμ Αντικατοπτρισμοί (Reflections) : https://www.youtube.com/watch?v=tqx4tOGGunE Ανακτήθηκε: 6/8/2016.
και να συζητήσουν τα κοινά στοιχεία με το ποίημα του Αθανασούλη και να κρίνουν αν η μουσική επένδυση ταιριάζει με τους στίχους. Εναλλακτικά, μπορούμε να δώσουμε μόνο τους στίχους του Νίκου Γκάτσου ως παράλληλο κείμενο (παρατίθεται στη συνέχεια).
2) Μπορούμε να δώσουμε ένα από τα παρακάτω παράλληλα ποιήματα, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, για να το σχολιάσουν οι μαθητές συγκριτικά με το «Παράπονο σκύλου» ή και να επιλέξουν μόνοι τους: [5]
Νίκος Γκάτσος, «Ο χορός των σκύλων»
Πέντε σκύλοι πεινασμένοι μια ζωή
βασανισμένοι
μέσα σε βρισιές και γιούχα βάλανε καινούργια ρούχα
και με γιορτινή φορεσιά,
βγήκανε να πάνε βόλτα στου παράδεισου την πόρτα
πίσω απ’ την παλιά εκκλησιά.
Μέσα στην ζωή ποτέ μη ζητάς να βρεις ποιος είναι ο δικαστής,
να περπατάς και πάντα να κοιτάς πού θα πας να κρυφτείς.
Μέσ’ στην ερημιά του κόσμου ένα χέρι γράφει εντός μου:
Κάπου υπάρχει Θεός!
Πέντε πεινασμένοι σκύλοι στου παράδεισου την πύλη
περιμέναν απ’ τους πρώτους για να στήσουν το χορό τους
μα προτού η αυγή χαράξει στου ουρανού την Άγια τάξη,
χωροφύλακες αγγέλοι τους κρέμασαν στο τσιγκέλι.
Μέσα στην ζωή ποτέ μη ζητάς να βρεις ποιος είναι ο δικαστής,
να περπατάς και πάντα να κοιτάς που θα πας να κρυφτείς.
Φίλοι σκύλοι μου μη κλαίτε, μέσ’ την σύμφορα να λέτε:
Κάπου υπάρχει Θεός!
Κάπου... υπάρχει Θεός.
Beth Norman Harris, «Η προσευχή του σκύλου»[6]
«Δείξε μου αγάπη, αγαπημένε μου αφέντη, γιατί καμιά καρδιά σε όλον τον κόσμο δεν εκτιμά περισσότερο την αγάπη σου από την καρδιά μου που σε αγαπά.’
‘Μην τσακίζεις το μυαλό μου με το ξύλο, γιατί αν και θα σου γλύφω το χέρι ανάμεσα στα χτυπήματα, η υπομονή και η κατανόησή σου θα με κάνουν να μάθω πιο γρήγορα αυτά που θέλεις από εμένα.’
‘Μίλα μου συχνά, γιατί η φωνή σου είναι η πιο γλυκιά μουσική του κόσμου, όπως γνωρίζεις από το ασταμάτητο ζωηρό κούνημα της ουράς μου, όταν τα τεντωμένα μου αυτιά ακούν τα βήματά σου στην πόρτα.’
‘ Όταν κάνει κρύο ή βρέχει, σε παρακαλώ πάρε με μέσα …γιατί είμαι ένα εξημερωμένο ζώο τώρα, ασυνήθιστο στα άγρια καιρικά φαινόμενα…και δεν σου ζητώ παρά να έχω το προνόμιο να κάθομαι κοντά στα πόδια σου, δίπλα στο τζάκι…αν και, αν δεν είχες σπίτι, θα προτιμούσα να σε ακολουθώ στον πάγο και στο χιόνι, παρά να κάθομαι στο πιο μαλακό μαξιλάρι ή στο πιο ζεστό σπίτι του κόσμου… γιατί είσαι ο δικός μου θεός και είμαι ο αφοσιωμένος σου πιστός.’
‘Να μου έχεις πάντα φρέσκο νερό, γιατί αν και δεν μπορώ να το πω, υποφέρω όταν διψώ. Τάισε με καθαρή τροφή για να είμαι πάντα υγιής ώστε να παίζω, να τρέχω, να εκτελώ τις επιθυμίες σου, να περπατώ δίπλα σου και να είμαι έτοιμος, πρόθυμος και ικανός να σε προστατέψω με την ζωή μου, αν η ζωή σου βρεθεί σε κίνδυνο.’
‘Και, αγαπημένε μου αφέντη, αν ο Κύριος θεωρήσει αναγκαίο να μου στερήσει την υγεία μου ή την όρασή μου, μην με διώξεις από κοντά σου. Κράτα με στην αγκαλιά σου απαλά και τα ικανά χέρια σου θα μου χαρίσουν το εύσπλαχνο δώρο της αιώνιας ανάπαυσης…και θα σε αφήσω γνωρίζοντας στη τελευταία ανάσα μου, ότι η μοίρα μου ήταν πάντα ασφαλής στα χέρια σου.»
Μπέρτολτ Μπρεχτ, «Καταφύγια για τη νύχτα»
Ακούω πως στη Νέα Υόρκη
Στη γωνιά της 26ης Οδού και του Μπρόντγουαίη
Στέκει ένας άντρας κάθε βράδυ τους μήνες του χειμώνα
Και στους άστεγους που μαζεύονται βρίσκει ένα καταφύγιο για τη νύχτα
Κάνοντας εκκλήσεις στους διαβάτες.
Ο κόσμος έτσι δε θ’ αλλάξει.
Δε θα καλυτερέψουνε ανάμεσα στους ανθρώπους οι σχέσεις
Δε συντομεύει έτσι η εποχή της εκμετάλλευσης
Μα ωστόσο λίγοι άνθρωποι βρίσκουνε καταφύγιο για τη νύχτα
Για μια νύχτα τους φυλάγεις απ’ τον άνεμο
Το χιόνι που προορίζονταν γι’ αυτούς πέφτει στο δρόμο.
Σαν διαβάσεις τούτο ‘δω, μην κλείσεις το βιβλίο, άνθρωπε.
Λίγοι άνθρωποι βρίσκουνε καταφύγιο για τη νύχτα
Για μια νύχτα τους φυλάγεις απ’ τον άνεμο
Το χιόνι που προορίζονταν γι αυτούς πέφτει στο δρόμο
Μα ο κόσμος έτσι δε θ’ αλλάξει
Δε θα καλυτερέψουνε ανάμεσα στους ανθρώπους οι σχέσεις
Δε συντομεύει έτσι η εποχή της εκμετάλλευσης[7].
Θανάσης Πάνου, Το ουρλιαχτό
…
-Μακριά από το σκυλί! Δαγκώνει!
-Ούρλιαξε η κυρία στο μικρό της-
Εκτός που ο σκύλος μου φοβήθηκε αυτό που με ενόχλησε περισσότερο, ήταν ο τρόμος στα μάτια του παιδιού
που πήρε τη μορφή του σκύλου.
Ντίνος Χριτσιανόπουλος, «Το πεινασμένο σκυλί»
Μια διαδήλωση κατεβαίνει στην Τσιμισκή.
Ο κόσμος βρήκε θέαμα.
Μονάχα ένα κοπρόσκυλο δε δίνει σημασία.
Πέτυχε ένα κόκαλο σε μια σακούλα και προσπαθεί να την ξεσκίσει.
Δείχνει ευτυχισμένο.
Δεν περιμένει τίποτα απ’ τις ιδεολογίες.
3) Τέλος, δίνουμε την παρακάτω φωτογραφία και ζητούμε από τους μαθητές να γράψουν μία παράγραφο 120 περίπου λέξεων με την εξής ερώτηση:
Τι νομίζετε ότι ώθησε τη γυναίκα να μεταμφιεστεί σε σκύλο;
[3] ό.π. σελ.6.
[4] Για τους εκπαιδευτικούς παραθέτω την παρακάτω κριτική της ταινίας του :«Η ταινία White God, είναι σχηματικά πρωτότυπη. Βασίζεται εξ ολοκλήρου σε ένα συμβολισμό και μια αλληγορία με στόχο, την εγρήγορση του κοινού, συναισθηματικά εξ αρχής και συλλογιστικά μετέπειτα, δημιουργώντας ένα προβληματισμό, πάνω σε δοσμένα γεγονότα, δοσμένες κοινωνικές καταστάσεις. Στο στόχαστρο του Ούγγρου δημιουργού, η ταξικές διαφορές, ο ρατσισμός και η εξουσία. Μοναδική λύση για τον ίδιο, η εξέγερση, συνέπεια συνθηκών εκμετάλλευσης και καταπίεσης των αδυνάτων. Στην ταινία τα ημίαιμα σκυλιά. Στην ζωή, οι φτωχοί, οι μετανάστες, οι κατατρεγμένοι. Όπως είπαμε ταινία σαφώς αλληγορική, άρα και ερμηνευτικά ανοιχτή σε πολλά επίπεδα. Είναι ρεαλιστική μέσα σε συμβολικά πλαίσια, πράγμα δηλαδή καθαρά καλλιτεχνικό […]» Πρόσβαση: http://www.exostispress.gr/Article/kritiki-tainias--White-God--leikos-theos-0 Ανακτήθηκε 6/8/2016.
[5] Να σημειώσουμε ότι τα δύο πρώτα είναι πιο κοντά στο επίπεδο της Α΄ Γυμνασίου, ενώ τα άλλα δύο είναι πιο απαιτητικά. Το ποίημα του Θανάση Πάνου δείχνει πόσο εύκολα ο τρόμος μας μεταμορφώνει σε άγριο ζώο, ενώ το δεύτερο του Χριστιανόπουλου θέτει το θέμα «επιβίωση ή ιδεολογία», δείχνοντας ειρωνικά πως οι ιδεολογίες είναι για τους χορτάτους. Το ποίημα του Μπρέχτ, τέλος, μπορεί ν’ αποτελέσει αφορμή για συζήτηση σχετικά με τις διάφορες δομές αλληλεγγύης που έχουν οργανωθεί από διάφορους φορείς με χαρακτηριστικά φιλανθρωπίας αλλά και συλλογικής δράσης απέναντι σε πολιτικές που οδηγούν πλήθος συνανθρώπων μας στην εξαθλίωση.
[6] https://itzikas.wordpress.com/2016/06/11/%CF%80%CE%B5%CF%82-%CF%84%CE%BF-%CE%BC%CE%B5-%CF%80%CE%BF%CE%AF%CE%B7%CF%83%CE%B7-152%CE%BF-%CF%83%CE%BA%CF%8D%CE%BB%CE%BF%CF%82/ Ανακτήθηκε 6/8/2016.
[7] Μπρεχτ (1987).
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου